ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Επισκόπηση προηγούμενης Θ.Ενότητας Επισκόπηση επόμενης Θ.Ενότητας Πήγαινε κάτω

ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Δημοσίευση από ΜΑΡΙΟΡΗ Την / Το Σαβ Μαϊος 03, 2014 10:01 am

Πρόλογος στο αφιέρωμα

Βρισκόμαστε πλέον στο μήνα Μάιο του 2014. Και σύμφωνα με τους νόμους και τις εγκυκλίους θα πρέπει ως το τέλος αυτού του μήνα, που ζευγαρώνουν λέει και τα γαϊδούρια, να ολοκληρώσουμε την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μας μονάδων.

Στα πλαίσια της διαδικασίας, γνωστή σε όλο μας το σινάφι, ο καλός μου ο διευθυντής μου ανέθεσε να συνεργαστώ με άλλες δύο συναδέλφισσες και να διερευνήσουμε το δείκτη που αφορά το κλίμα και τις σχέσεις του σχολείου. Από υπηρεσιακό καθήκον, όπως τόνισε.  

Οι μέρες πέρασαν, πέρασαν και οι διακοπές του Πάσχα, και μόλις άνοιξε το σχολείο μας κάλεσε και ο σύλλογός μας σε ανοιχτό διοικητικό συμβούλιο για να δούμε και στην πράξη πώς θα φρενάρουμε την αυτοαξιολόγηση. Με δεδομένο πως το 93% του κλάδου έχει υπογράψει κατά της διαδικασίας και το ίδιο έχουν κάνει σε συντριπτική πλειοψηφία και τα μέλη του δικού μας συλλόγου. Γύρω στις 240 υπογραφές, όπως μας ενημέρωσε το ΔΣ. Αλλά και ομόφωνες αποφάσεις σχεδόν σε όλα τα σχολεία μας από τους συλλόγους διδασκόντων και κατά τις οδηγίες της ΔΟΕ.

Πήγα λοιπόν και στην ανοιχτή συνεδρίαση. Και εισέπραξα απογοήτευση. Παρόντες καμιά 20αριά συνάδελφοι. Οι άλλοι;  

Απογοήτευση και από το περιεχόμενο της συζήτησης. Ο γνωστός ξύλινος λόγος και η στείρα άρνηση. Λέμε ΟΧΙ στην αξιολόγηση - χειραγώγηση! Μάλιστα...  Κι εγώ ΟΧΙ λέω. Μα εδώ που φτάσαμε αυτό το όχι δεν αρκεί. Για να σταματήσει το κακό.

Ναι, η ΔΟΕ έπραξε το καθήκον της. Κήρυξε διαρκείς στάσεις εργασίας ως το τέλος της σχολικής χρονιάς. Και μας ενημέρωσε ότι είναι παράνομο να μας ζητήσουν να εργαστούμε εκτός εργασιακού ωραρίου.

Ερώτησα  λοιπόν και απάντηση δεν πήρα. Ποιο το ποσοστό συμμετοχής στις απεργίες του τελευταίου διαστήματος κατά της αξιολόγησης;

Ξέρω βέβαια από προσωπική εμπειρία την αλήθεια. Και την ξέρουμε όλοι μας.

Πώς λοιπόν οι στάσεις εργασίας θα μας προφυλάξουν; Με την αγωνιστικότητα του κλάδου να έχει φτάσει στο ναδίρ; Δεν είναι του παρόντος να αναλύσω τους λόγους, στέκομαι μόνο στο θλιβερό γεγονός.

Αλλά και αν ακόμη με τις στάσεις εργασίας τα καταφέρουμε να μην υπάρξει αυτοαξιολόγηση ως το τέλος του Μάη. Ποιος μας εγγυάται ότι η άλλη πλευρά, έχοντας τη δύναμη της εξουσίας, δε θα μας επιβάλει να παραμείνουμε στο σχολείο ακόμη και μετά την 21η Ιουνίου για να εκτελέσουμε τας εντολάς;

Θα δούμε τότε, μου είπαν, τι θα κάνουμε! Μη φοβίζεις τους συναδέλφους!

Δηλαδή ο φόβος είναι να σκεφτούμε έστω και μία φορά την επόμενη μέρα. Και να σταματήσουμε να τρέχουμε πίσω από τις εξελίξεις.

Επισήμανα επίσης τη διάταξη του νόμου που αναφέρει ρητά ότι η μη συμμετοχή του υπαλλήλου στην αυτοαξιολόγηση θα έχει ως συνέπεια τη μείωση της βαθμολογίας του στην ατομική αξιολόγηση που θα ακολουθήσει από Σεπτέμβρη.

Εδώ με αγριοκοίταξαν. Και προσπάθησαν να μειώσουν το γεγονός, πως είναι λέει ένα τόσο δα κομματάκι της βαθμολογίας που θα πάρουμε από το διευθυντή. Λες και τα άλλα κομματάκια τα έχουμε εξασφαλισμένα και δε χάλασε ο κόσμος αν χάσουμε αυτό το ένα...

Προσωπικά δε με κόφτει. Αφενός είμαι κοντά στη σύνταξη. Αφετέρου έχω κάνει τις προσωπικές μου επιλογές και δεν επιθυμώ να γίνω στέλεχος εκπαίδευσης. Δεν μπορώ όμως να αδιαφορώ για τις επιπτώσεις στους άλλους γύρω μου. Και κυρίως για το πώς θα επιδράσει στη στάση που θα κρατήσει η πλειοψηφία. Ειδικά αν συνδυάσουμε το θέμα με το έλλειμμα αγωνιστικότητας ακόμη και σε θέματα που οι επιπτώσεις είναι μόνο στην τσέπη.

Εκεί και αναρωτήθηκα, βλέποντας και τα βλέμματα γύρω μου, αν έχουμε διαβάσει αυτό που πολεμάμε να μην περάσει. Το πακέτο για την αυτοαξιολόγηση αφενός και την ατομική αξιολόγηση που θα ακολουθήσει. Ή είμαστε μια αναπαράσταση της Φάρμας των Ζώων. Που άγεται και φέρεται και δεν ξέρει τι της γίνεται.

Επιστρέφοντας στο σπίτι πήρα την απόφαση να το ψάξω τουλάχιστον σε ατομικό επίπεδο. Ξεκίνησα από το σχολείο. Ρωτώντας τι ακριβώς περιμένουν να κάνω με την ανάθεση που μου έγινε. Με κοίταξαν με έκπληξη. Μα δεν είναι λογική η ερώτηση; Σου αναθέτουν δωρικά το δείκτη για το κλίμα και τις σχέσεις. Χωρίς καμία οδηγία, χωρίς κανένα ενημερωτικό υλικό.

- Υπάρχει, μου είπαν, στο διαδίκτυο...

Ναι, ωραία. Υπάρχει. Το ξέρω. Εδώ:

http://aee.iep.edu.gr

Εκατοντάδες σελίδες. Που είναι αδύνατον να μελετήσει κάποιος μέσω οθόνης. Και χωρίς σχετική επιμόρφωση.

Έχω λοιπόν τη φριχτή εντύπωση ότι εκείνοι που μας ανέθεσαν την αυτοαξιολόγηση είναι πολύ περισσότερο βέβαιοι από μας πως ΔΕ  θα την κάνουμε...

Κι άλλο τόσο με βασανίζει το ερώτημα για τη σκοπιμότητα όλου αυτού του σκηνικού. Και κυρίως τι θα γίνει μετά. Είναι απλοϊκό να νομίζουμε πως μόνο ο κίνδυνος των πειθαρχικών διώξεων υπάρχει για όσους ανυπότακτους αρνηθούν ως το τέλος. Γιατί χειρότερος, εκτιμώ, είναι ο κίνδυνος από το αποτέλεσμα που θα δώσουν οι "πειθαρχικοί" υπάλληλοι. Αυτοί που για χι λόγους θα σκύψουν τη μέση. Αφού επιδερμική προσέγγιση του θέματος επιτρέπει να βεβαιωθούμε για την παταγώδη αποτυχία και σε ποσοστό μεγαλύτερο εκείνων που υπέγραψαν κατά της αξιολόγησης.

Οι συνδικαλιστές έχουν κι εδώ απάντηση. Μην ανησυχείτε, το ΙΠΕΜ - ΔΟΕ θα μας στείλει τη φόρμα που επεξεργάζεται και όλα καλά, θα τους τη σκάσουμε.

Ήθελα να ξέρω, μόνο εγώ βλέπω την τεράστια ανευθυνότητα στο όλο ζήτημα;

Δηλαδή τι; Θα περιμένω από το ΙΠΕΜ - ΔΟΕ να μου στείλει έτοιμο το κείμενο για το κλίμα στη σχολική μου μονάδα; Και αν δε συμφωνώ με όσα θα γράφει;

Κανένα πρόβλημα, μου είπαν στην ανοιχτή συνεδρίαση. Και πετάχτηκε ένας συνάδελφος που έχει και το χάρισμα του λόγου και απήγγειλε ένα κείμενο με διάφορες ελληνικούρες από αυτά που τα ακούει ο άλλος και δεν καταλαβαίνει γρυ.

Προφανώς, ξαναλέω, ιδέα δεν έχουμε τι είναι αυτή η αυτοαξιολόγηση. Αλλιώς δε θα αντιμετωπίζαμε το θέμα με τόσο παιδαριώδεις αντιδράσεις.

Ας ξεκινήσουμε λοιπόν ρίχνοντας μια ματιά εδώ, στο Παρατηρητήριο:

http://aee.iep.edu.gr

Και ας ανοίξουμε έναν έναν τους δείκτες. Όπως άνοιξα και εγώ αυτόν για το κλίμα.

Δείκτης 4.1: Ο συγκεκριμένος δείκτης αναφέρεται στις τυπικές και άτυπες σχέσεις που αναπτύσσονται στο σχολείο μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και των μαθητών μεταξύ τους.

Δείκτης 4.2: Οι σχέσεις των δασκάλων με τους γονείς. Και οι σχέσεις του σχολείου με εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς φορείς.

Τι λέτε ωρέ παιδιά κλεφτόπουλα, παιδιά της Σαμαρίνας και στον κόσμο σας τελείως;

Δηλαδή μου αναθέτουν μέσα σε ένα μήνα να διερευνήσω τέσσερα πράγματα όταν μόνο για το ένα από αυτά χρειάστηκα στο παρελθόν εννέα μήνες; Και με ξενύχτι άγριο τους τελευταίους για να τα βγάλω πέρα;

Έχουν ιδέα αυτοί που μας αναθέτουν κάτι τέτοιο τι μας αναθέτουν;

Και μάλιστα όταν η σχολική μονάδα έχει 14 τμήματα με 20 - 25 παιδιά το καθένα;

Μονάχα ερωτηματολόγια να μοιράσουμε, 2 στα παιδιά και ένα στους γονείς, πόσος χρόνος χρειάζεται για αποδελτίωση και στατιστική επεξεργασία των απαντήσεων;

Και βέβαια, για να φτάσεις στα ερωτηματολόγια πρέπει να προηγηθεί βιβλιογραφική έρευνα. Και πριν από αυτήν επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για το πώς γίνεται μια έρευνα.

Μετά στην κάθε μονάδα υπάρχουν τόσοι εκπαιδευτικοί. Θα ρωτήσω λοιπόν το παιδί ποια γνώμη έχει γενικώς και αορίστως για όλους; Και το ίδιο για όλους συλλήβδην τους συμμαθητές; Παρόμοια και με τους γονείς...  300 και πλέον μαθητές και 700 περίπου γονείς. Καταλαβαίνουμε πόσες σχέσεις δημιουργούνται;

Ή μήπως οι σχέσεις είναι κάτι στατικό;

Σε ποια επιστημονική μέθοδο προτείνονται τέτοια πράγματα που μας αναθέτουν;

Ας μη μιλήσουμε για τη βιντεοσκόπηση. Σε σχολική τάξη. Και τη γνώμη που έχει η αρχή προστασίας προσωπικών δεδομένων για κάτι τέτοιο. Θα πάω εγώ με μια κάμερα στο χέρι και θα τραβήξω βίντεο μέσα στην τάξη. Και δε μου κοτσάρουν μήνυση οι γονείς.

Αμ, το άλλο; Που πρέπει να αναφερθούμε και να αναλύσουμε κιόλας το περιεχόμενο των συζητήσεων του Δημοτικού Συμβουλίου για το σχολείο; Τίνι τρόπω θα λάβουμε γνώση αυτών των συζητήσεων;

Μας ζητάνε αντίστοιχα να ανάλυση περιεχομένου αναφορών των τοπικών ΜΜΕ. Ή και ανακοινώσεων φορέων. Πού και πώς θα τα βρω όλα αυτά; Και σε ποιο χρόνο;

Θέλουν ακόμη καταγραφή συναντήσεων του διευθυντή με τις εκπαιδευτικές αρχές αλλά και τους εκπροσώπους του Δήμου,  πόσες και ποιες και με τι θέμα και τι αποφάσεις πάρθηκαν και ποιοι ήταν εμπλεκόμενοι κλπ. Από πού θα προκύψουν αυτά; Θα ανακρίνω το διευθυντή για το έργο του;

Τα ίδια και για τους συναδέλφους. Να καταγράψουμε πόσες και ποιες ήταν οι δικές τους επαφές, με γονείς, με φορείς, με πανεπιστήμια κλπ. Σε ποιον χρόνο;

Ακόμη και αν εγώ δεν είχα την ευθύνη μιας τάξης και όλα τα άλλα καθήκοντά μου. Για όλα αυτά που ζητάνε δε θα μου έφτανε ούτε ένας ολόκληρος χρόνος και όχι ο μήνας που έχουμε στη διάθεσή μας.

Κι εύλογο είναι το συμπέρασμα πως δεν μπορεί λογικός άνθρωπος να περιμένει πως στο τέλος Μάη θα μπορούμε να καταθέσουμε ακόμα και αν δεν υπήρχε η αντίδραση του κλάδου μας στην αυτοαξιολόγηση όλα αυτά. Γιατί μας τα ζητάνε τότε;

___________________________________________________________
Κάνω το επάγγελμα του ανθρώπου και το επάγγελμα του υπαλλήλου.
Δραματικά ασυμβίβαστα πράγματα. (Σεφέρης)
avatar
ΜΑΡΙΟΡΗ

Αριθμός μηνυμάτων : 5284
Εγγραφή : 13/01/2008

Επιστροφή στην κορυφή Πήγαινε κάτω

Απ: ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Δημοσίευση από ΜΑΡΙΟΡΗ Την / Το Σαβ Μαϊος 03, 2014 10:18 am

Θα παραθέσω στη συνέχεια τμήμα της βιβλιογραφικής ανασκόπησης από την εκπαιδευτική έρευνα που είχα κάνει στο παρελθόν για το κλίμα των σχέσεων των δασκάλων με τους γονείς και με τη σημείωση πως διεξήχθη στην επαρχία Λευκωσίας της Κύπρου, το 1994 - 1995.

5. ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΤΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ

Η οικοσυστημική προσέγγιση του πλέγματος των σχέσεων των δασκάλων με τους γονείς επιβάλλει τη συνεξέταση τόσο της συμπεριφοράς και στάσης των άμεσα συμμετεχόντων σ` αυτές όσο και των επιδράσεων πλήθους άλλων παραγόντων που τις επηρεάζουν .

Το σαρτρικό απόφθεγμα "όπως και νάχει το πράγμα είμαστε σημαδεμένοι από την εποχή μας " ερμηνεύει σε ικανοποιητικό βαθμό τα όσα διαμοίβονται ανάμεσα στους επίσημους φορείς της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης και τους φυσικούς εκπροσώπους της ανήλικης νέας γενιάς . Η εποχή μας , εποχή της " κατολίσθησης όλων των αξιών ", όπως τη χαρακτήρισε ο Max Scheler , και της "δυσφορίας στον πολιτισμό" , όπως εντόπισε ο Freud , δεν ευνοεί τις διαπροσωπικές σχέσεις , δυσχεραίνει την επικοινωνία , απομονώνει και αλλοτριώνει τους ανθρώπους . ( Φίλιας , 1980 ) Οι σημερινές σχέσεις , παρατηρεί ο Κοσμόπουλος ( 1990 ) , είναι "σχέσεις" κατ` ευφημισμό . Μαρτυρούν την ξενικότητα και το φόβο των ανθρώπων , σχέσεις που σε μεγάλο βαθμό φανερώνουν το "άσχετο" των ανθρώπων .

Ταυτόχρονα , ως αγωγοί κοινωνικοποίησης οι γονείς και οι δάσκαλοι βιώνουν έντονα τους κραδασμούς που συνεπάγεται ο εκκοινωνισμός του ανθρώπου , καθώς αυτό που πράγματι διακυβεύεται από τη μεταξύ τους συνεργασία είναι η σχέση ανάμεσα στο άτομο και στην κοινωνία , διαδικασία που δεν αποκαλύπτεται σε όλη της την έκταση και που ευλαβικά εξωραϊζεται σε βελτίωση της αποτελεσματικότητας του σχολείου , με γνώμονα τη σχολική επίδοση και το βαθμό πειθαρχίας του μαθητή . Κατ` αυτήν την έννοια τα προβλήματα στις μεταξύ τους σχέσεις είναι αδύνατον να αποδοθούν απλοϊκά είτε στους γονείς είτε στους δασκάλους .

* Γονείς

Κανείς δεν μπορεί να επιρρίψει ευθύνη στους σημερινούς γονείς για αδιαφορία , αγνοώντας προκλητικά την υπεραπασχόληση των εργαζομένων που μαστίζει την εποχή μας , ούτε όμως και για άγνοια του έργου του σχολείου , όταν οι υπεύθυνοι φορείς αποφεύγουν να τους ενημερώσουν και να τους διαφωτίσουν για τα θέματα που αφορούν την εκπαίδευση των παιδιών τους . ΄Οσο δε για τις παρεμβάσεις των γονιών στο έργο του δασκάλου, είναι απόλυτα φυσικό η αγωνία για το μέλλον των παιδιών τους να προκαλεί το αυξημένο ενδιαφέρον τους για το τι συμβαίνει πίσω από την κλειστή πόρτα της τάξης . Θα ήταν διαφορετικά τα πράγματα αν οι γονείς συμμετείχαν ενεργά στα όργανα εκείνα που αποφασίζουν , εκτελούν και αξιολογούν το παρεχόμενο εκπαιδευτικό έργο ή αν το σχολείο εφάρμοζε πολιτική ελεύθερης εισόδου των γονιών στο σχολείο . Η παρακολούθηση του μαθήματος από τους γονείς θεωρείται ιδιαίτερα αποτελεσματικός τρόπος για τη βελτίωση των σχέσεων μαζί τους.( Οικογένεια και Σχολείο, τ.110:178-182 & τ.111: 217-220 )

Εξάλλου η Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου αναγνωρίζει στους γονείς το ρόλο του πρωταγωνιστή στην εκπαίδευση των παιδιών τους , άποψη που ενισχύεται από τις παρατηρήσεις του Ν. Λεοντίου ( 1985 ) : Οι γονείς είναι στην πλειονότητά τους σήμερα μορφωμένοι και έτοιμοι να αναλάβουν στα σοβαρά το ρόλο της ορθής διαπαιδαγώγησης των παιδιών τους . Η απόρριψη του δικαιώματος των γονιών " να επιλέγουν κατά προτεραιότητα το είδος της εκπαίδευσης που θα δώσουν στα παιδιά τους " παραπέμπει σε προβληματισμό για το ποιος θεωρείται αρμόδιος γι` αυτό το ρόλο . Ο Χ. Κωνσταντίνου ( 1994 ) αναφέρει χαρακτηριστικά : "Τις εντολές που οφείλει να εκτελέσει το σχολείο , τις έχουν διαμορφώσει άνθρωποι της εκπαιδευτικής πολιτικής , οι οποίοι δεν είναι οπωσδήποτε παιδαγωγοί . "

Θα πρέπει εδώ να τονιστεί πως πολλοί σύγχρονοι παιδαγωγοί τάσσονται υπέρ της διεύρυνσης της συμμετοχής των γονιών στο έργο της εκπαίδευσης. " Η αποκέντρωση της εκπαίδευσης θα στηριχτεί σε μια ουσιαστική συμμετοχή των γονιών στο έργο της εκπαίδευσης " , γράφει ο Θ. Γέρου ( 1978 : 53 ) . Ο Ν. Παπαξενοφώντος ( Οικογένεια και Σχολείο , τ. 94 ) προτείνει συμμετοχή των γονιών ακόμη και στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.

Το θετικό είναι πως και η επίσημη Πολιτεία στην Κύπρο αποδέχεται σε σημαντικό βαθμό αυτές τις θέσεις . Σε συνέδριο διευθυντών , τον Ιούνιο του 1993 , το υπουργείο Παιδείας , δια στόματος Ν. Λεοντίου , δήλωσε πως οι γονείς πρέπει να συμμετέχουν σε τομείς χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής και πως η συντηρητικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος είναι απαραίτητο να διαταραχθεί . Ο ίδιος όμως τόνισε , πως ο συνεταιρισμός με τους γονείς πρέπει να υπόκειται στον περιορισμό " έκαστος εφ`ω ετάχθη " , δηλαδή να διαφυλαχθούν οι διαδικασίες αξιολόγησης των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης από τις παρεμβάσεις των γονιών . ( Πρακτικά συνεδρίου : 33-39) Με τις απόψεις αυτές , συμφώνησαν και οι επίσημοι εκπρόσωποι των δασκάλων της Κύπρου , υπογραμμίζοντας πως άλλο συνεργασία και άλλο επεμβάσεις στο έργο του σχολείου . ( Πρακτικά Συνεδρίου : 40-44)

Σίγουρα υπάρχει αρκετή δόση αλήθειας σ` αυτή την επισήμανση . " Στις αναπτυγμένες χώρες μια μεγάλη αναλογία των γονέων έχει πανεπιστημιακή μόρφωση και ως εκ τούτου είναι σε θέση να αμφισβητήσει την υπεροχή του εκπαιδευτικού . " ( Κόκκοτας , 1983 : 88 ) Το αποτέλεσμα είναι οι δάσκαλοι να αποκομίζουν την εντύπωση πως οι γονείς τους αντιμετωπίζουν υποτιμητικά.

* Ο Δάσκαλος

Το θέμα όμως δεν είναι να εντοπίσουμε ποιος έχει δίκιο , ούτε να ανακαλύψουμε τον τρόπο εξαφάνισης των προβλημάτων , αλλά πώς μπορεί ο εκπαιδευτικός να τα επιλύει . Ενδιαφέρουσες λύσεις και τεχνικές προτείνει σ` αυτή την κατεύθυνση η οικοσυστημική προσέγγιση των προβλημάτων της συμπεριφοράς καθώς και άλλες θεωρίες , αρκεί ο εκπαιδευτικός να τις έχει υπόψη του . Απαιτείται επομένως η παιδαγωγική κατάρτιση του δασκάλου να περιλαμβάνει τη γνώση στρατηγικών για την αντιμετώπιση προβληματικών καταστάσεων και ευρύτερα να είναι ικανός για χρήση συνεργατικών μεθόδων. Παρατηρεί σχετικά ο Ντράϊκωρς ( 1976 : 382 ) : " Οι αποδοτικές προσεγγίσεις προς την κατεύθυνση των γονιών πρέπει να αποτελούν μέρος της εκπαίδευσης του δασκάλου . " Σύμφωνα δε με τους Molnar & Lindquist ( 1994 : 21 )

" Η ζωή ενός εκπαιδευτικού είναι γεμάτη προβλήματα . Αυτό δεν είναι απαραίτητα αρνητικό . Πολλοί πιστεύουν ότι μία από τις αμοιβές του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού είναι η ικανοποίηση που νιώθει όταν λύνει προβλήματα . "

Αποδεικνύεται , λοιπόν ,πως για τα προβλήματα που υπάρχουν στις σχέσεις του δασκάλου με τους γονείς , ευθύνεται σε μεγάλο βαθμό η ελλιπής εκπαίδευση του εκπαιδευτικού και κατά προέκταση η Πολιτεία . Είναι γεγονός πως η κρατική εξουσία στις περισσότερες χώρες , ενώ διατυμπανίζει τη συνεργασία του σχολείου με τους γονείς , δε διευκολύνει καθόλου την υλοποίησή της . Αντίθετα την υπονομεύει φέρνοντας αντιμέτωπους τους δασκάλους με τους γονείς λόγω των γραφειοκρατικών και αυταρχικών δομών που χαρακτηρίζουν τα περισσότερα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα .

Οι εκπαιδευτικοί , ως φορείς κοινωνικών ρόλων , δέχονται πιέσεις από τις ομάδες αναφοράς ( γονείς , συνάδελφοι , προϊστάμενοι ) των οποίων οι προσδοκίες πολλές φορές είναι αλληλοσυγκρουόμενες . Η ευθύνη βαραίνει και πάλι την Πολιτεία για τη μη οριοθέτηση και αποσαφήνιση των αρμοδιοτήτων στους ρόλους των διαφόρων πλευρών , που θα συνέβαλε σημαντικά στη μείωση των προστριβών . ( Κωνσταντίνου , 1994 ) Εναπόκειται, λοιπόν , στον εκπαιδευτικό να διατηρεί σε ισορροπία τις απαιτήσεις - προσδοκίες που του προβάλλουν .

Ωστόσο , όπως παρατηρεί ο Claessens ( 1968 : 59 ) το πιο σημαντικό γνώρισμα του εκπαιδευτικού είναι ότι προσδιορίζεται από τις κοινωνικές προσδοκίες , οι οποίες τον αναγκάζουν να δρα "συμμορφωτικά" ως "εκτελεστικό όργανο" ή ως "εντολοδόχος" περιορίζοντας με τον τρόπο αυτό τις οποιεσδήποτε ατομικές πρωτοβουλίες ή δραστηριότητες.Η έλλειψη παιδαγωγικής κατάρτισης,σύμφωνα με τον Κωνσταντίνου ( 1994 ) , οδηγεί τον εκπαιδευτικό σε μια συγκεχυμένη κατάσταση με αποτέλεσμα να υποτάσσεται στις προδιαγραφές της εκπαιδευτικής ιδεολογίας και εξουσίας και να καθίσταται αδύνατη η εκπλήρωση του ρόλου που του αναθέτουν οι επιστήμες της αγωγής . Χαρακτηριστικό επίσης γνώρισμα των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα , ως αποτέλεσμα της ελλιπούς παιδαγωγικής τους κατάρτισης είναι η μυθοποίηση της εμπειρίας . ( Πυργιωτάκης , 1992 )

Τέλος , θα πρέπει να επισημανθεί πως η ελλιπής παιδαγωγική κατάρτιση δεν αποτελεί αξεπέραστο εμπόδιο για ανάπτυξη αρμονικών σχέσεων δασκάλου - γονέων . Η θετική στάση του εκπαιδευτικού , διευκολύνει σε σημαντικό βαθμό τη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και ενεργοποιεί το ενδιαφέρον των γονιών προς το σχολείο . Μπορεί , δηλαδή , ο δάσκαλος να προσεγγίσει τους γονείς και να αποκτήσει ζεστές και φιλικές σχέσεις μαζί τους -όπως ο κάθε άνθρωπος το συνάνθρωπό του , γιατί :

" Εφόσον ζω , σημαίνει ζω εν σχέσει "
( Κοσμόπουλος , 1990 )


Πόσο επιβεβαιώνονται αυτά στην πράξη, πως το κλίμα των σχέσεων εξαρτάται από πλήθος παραγόντων και δεν είναι απόρροια μόνο των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών, ούτε μόνο των συγκεκριμένων γονέων, αλλά και γενικότερα της εποχής και της κοινωνίας που θέτουν το πλαίσιο, το αποδεικνύει ένα σημερινό άρθρο της εφημερίδας Ελευθεροτυπία και που θα παραθέσω στη συνέχεια. Για τις σχέσεις των γονιών με τους εκπαιδευτικούς στην Ελλάδα του μνημονίου και της έκρηξης των κοινωνικών προβλημάτων.

___________________________________________________________
Κάνω το επάγγελμα του ανθρώπου και το επάγγελμα του υπαλλήλου.
Δραματικά ασυμβίβαστα πράγματα. (Σεφέρης)
avatar
ΜΑΡΙΟΡΗ

Αριθμός μηνυμάτων : 5284
Εγγραφή : 13/01/2008

Επιστροφή στην κορυφή Πήγαινε κάτω

Απ: ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Δημοσίευση από ΜΑΡΙΟΡΗ Την / Το Σαβ Μαϊος 03, 2014 10:25 am

Ελευθεροτυπία, Σάββατο 3 Μαΐου 2014

ΕΡΕΥΝΑ ΤΗΣ «Ε» ΓΙΑ ΤΗ ΝΕΑ ΜΟΔΑ, ΔΑΣΚΑΛΟΙ ΝΑ ΣΥΡΟΝΤΑΙ ΣΤΑ ΠΕΙΘΑΡΧΙΚΑ ΚΑΙ ΣΤΑ ΔΙΚΑΣΤΗΡΙΑ, ΕΡΜΑΙΑ ΔΙΚΟΜΑΝΩΝ ΓΟΝΙΩΝ

Γονείς κατά δασκάλων, ο νέος εκφοβισμός


«Σε ένα σχολείο με 320 παιδιά, έχεις να αντιμετωπίσεις 640 γονείς και 1.680 γιαγιάδες και παππούδες. Με μια απλή καταγγελία συρόμαστε στα πειθαρχικά, ως ένοχοι»

Της ΑΛΕΞΑΝΔΡΑΣ ΤΖΑΒΕΛΛΑ


Για 2,20 ευρώ που χάθηκαν μέσα από μια τάξη Δημοτικού Σχολείου, η Αλεξάνδρα Χαρβάλου, εκπαιδευτικός με εμπειρία 25 ετών, ενδέχεται να χάσει τη δουλειά της. Συνάδελφός της η Νατάσα Ορφανοπούλου, η οποία στο παρελθόν επιμόρφωνε δασκάλους για τον τρόπο που θα διαχειρίζονται κρίσεις, τέθηκε σε αυτοδίκαιη αργία. Κατηγορήθηκε από τον πατέρα μιας μικρής μαθήτριας, που είχε πέσει θύμα bullying στο παρελθόν, ότι της τράβηξε τα μαλλιά, γεγονός που η ίδια και τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης αρνούνται.

Αυτό είναι το νέο «φαινόμενο» που παρατηρείται όλο και πιο συχνά τα τελευταία δύο χρόνια, στα σχολεία της βόρειας Αθήνας. Δεκάδες εκπαιδευτικοί, παρά τους άψογους υπηρεσιακούς φακέλους τους, είναι απροστάτευτοι στη λαίλαπα των πειθαρχικών ελέγχων, έρμαια στις καταγγελίες και τις διαθέσεις των γονιών και διασύρονται στην εκπαιδευτική κοινότητα. Συχνά σέρνονται στα δικαστήρια για ασήμαντες αφορμές, ικανές όμως να τους θέσουν σε αργία. Συμπτωματικά, την ίδια περίοδο στο επίκεντρο των κυβερνητικών συζητήσεων είναι οι απολύσεις εκπαιδευτικών.

Ερευνα της «Ε» στα Νηπιαγωγεία και στα Δημοτικά Σχολεία των βορείων προαστίων, όπου τα προβλήματα είναι σαφώς λιγότερα από αυτά που υπάρχουν στις σχολικές μονάδες του κέντρου της Αθήνας και του Πειραιά, ρίχνει φως σε ανούσιες υποθέσεις που σέρνουν τους δασκάλους στα δικαστήρια. Δάσκαλοι λένε: «Σε ένα σχολείο με 320 παιδιά, έχεις να αντιμετωπίσεις 640 γονείς και 1.680 γιαγιάδες και παππούδες. Με μια απλή καταγγελία συρόμαστε στα πειθαρχικά, ως ένοχοι».

**Μια καταγγελία πολλές φορές ξεπερνάει κάθε φαντασία. Οπως αυτή που έγινε σε Νηπιαγωγείο, εναντίον της... φασαριόζας δασκάλας. Ο γονιός ενός νηπίου την κατήγγειλε γιατί σύμφωνα με πληροφορίες «έκανε πολλή φασαρία, μιλούσε δυνατά και το παιδί του δεν μπορούσε να παρακολουθήσει».

**Μπλεγμένη στο διαζύγιο των γονιών βρέθηκε η δασκάλα, που συγκάλεσε συγκέντρωση γονέων σε ένα Δημοτικό της βόρειας Αθήνας. Οι γονείς ενημερώθηκαν για τη συγκέντρωση μέσω των παιδιών τους, ένας πατέρας όμως, ο οποίος δεν έχει την επιμέλεια του παιδιού και δεν έμαθε την ημέρα και την ώρα της συγκέντρωσης, κατήγγειλε τη δασκάλα. Σημειωτέον, η ίδια δεν είχε ενημερωθεί ποτέ για το διαζύγιο των γονέων.


**Μια μητέρα περιδιαβαίνει τους διαδρόμους του υπουργείου Παιδείας, φωνάζοντας ότι στο σχολείο του γιου της «συμβαίνει bullying». Κρατάει στα χέρια μια μπλούζα με σημάδι από αίμα και ζητάει να δει τον υπουργό. Τι πραγματικά έχει συμβεί; «Το παιδί έπεσε και χτύπησε στο διάλειμμα» αναφέρουν πηγές από τη σχολική μονάδα.

**Σε μια άλλη γειτονιά, ένας γονιός ζητάει επίμονα από το δάσκαλο τα ονόματα και τα τηλέφωνα των συμμαθητών του παιδιού του, με την αιτιολογία ότι ο γιος του έχει περιθωριοποιηθεί. Ο δάσκαλος αρνείται να παραχωρήσει προσωπικά δεδομένα των μαθητών του, το ίδιο και ο διευθυντής. Αποτέλεσμα; «Ο πατέρας μηνύει τους πάντες. Το δάσκαλο, το διευθυντή του σχολείου, τον υποδιευθυντή. Εκανε μήνυση μέχρι και στον Συμεών Κεδίκογλου» αναφέρει δασκάλα από σχολείο της περιοχής, η οποία επιθυμεί να διατηρήσει την ανωνυμία της.

«Στην εποχή μας δεν υπάρχουν πια παράπονα στο διευθυντή. Οι γονείς κάνουν κατ' ευθείαν καταγγελία και ο διευθυντής Εκπαίδευσης, ή ο περιφερειακός διευθυντής διατάσσουν ΕΔΕ» συμπληρώνει η ίδια.

**«Δεν του τράβηξε το αυτί» φώναζαν οι δεκάδες μικροί μάρτυρες που είδαν τη δασκάλα να πιάνει το συμμαθητή τους προτρέποντάς τον να μπει στην τάξη για μάθημα. Ωστόσο οι γονείς είχαν άλλη άποψη και η δασκάλα οδηγήθηκε στο Πειθαρχικό αλλά αθωώθηκε.

Στην περίπτωση της δασκάλας που πήγε να παίξει το ρόλο διαιτητή σε τσακωμό μαθητών και βρέθηκε υπόλογη στους γονείς, η υπόθεση προχώρησε στα αστικά δικαστήρια. Παρά το γεγονός ότι η ίδια αθωώθηκε μετά τον πειθαρχικό έλεγχο που της ασκήθηκε, οι γονείς της έκαναν μήνυση και η υπόθεση βρίσκεται στα δικαστήρια. Σύμφωνα με πληροφορίες, η δασκάλα, προσπαθώντας να αποδώσει το δίκαιο μετά τον παιδικό καβγά, είπε στον έναν μαθητή «γιατί λες ψέματα;». Σήμερα η δασκάλα κατηγορείται ότι «άσκησε λεκτική και σωματική βία».

Στην Αγία Παρασκευή

«Αναρωτιόμαστε αν πρόκειται για δικομανείς γονείς ή αν είναι μεθοδευμένο» έλεγαν οι δάσκαλοι στη χθεσινή συγκέντρωση διαμαρτυρίας που πραγματοποιήθηκε έξω από το 6ο Δημοτικό Σχολείο Αγίας Παρασκευής. Περισσότεροι από 300 εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές από σχολεία της ευρύτερης περιοχής, τα οποία είχαν δίωρη στάση εργασίας, παρευρέθησαν εκεί για να διαμαρτυρηθούν για την κατάσταση που επικρατεί τα τελευταία δύο χρόνια στο σχολείο και που έχει αναστατώσει τη σχολική κοινότητα.

Ανακοίνωση διαμαρτυρίας εξέδωσε και η ΔΟΕ. Μέσα σε δύο χρόνια, δύο δασκάλες του σχολείου απειλούνται να χάσουν τη δουλειά τους.

**«Είμαι 32 χρόνια δασκάλα. Δεν έχω αντιμετωπίσει ποτέ παρόμοια περιστατικά στην πορεία μου», λέει η Νατάσα Ορφανοπούλου, η οποία στις 7 Απριλίου τέθηκε σε αργία. Ο γονιός ενός μαθητή της στράφηκε εναντίον της έπειτα από ένα περιστατικό που έγινε τον Ιανουάριο του 2012, μεταξύ δύο μαθητών της Δ' Δημοτικού: «Ενας μαθητής κατέβασε τη φόρμα μιας μαθήτριας. Εγώ απουσίαζα από το σχολείο. Οταν ενημερώθηκα, έκανα σύσταση στο γονέα του εμπλεκόμενου μαθητή, έγινε σύλλογος διδασκόντων και ενημερώθηκαν όλοι οι δάσκαλοι για το συμβάν, επί μια ολόκληρη εβδομάδα έγινε έκτακτο σχέδιο εργασίας με θέμα την ενδοσχολική βία, ενημερώθηκε ο σχολικός σύμβουλος και έκανε συνάντηση με τους γονείς για το ίδιο θέμα, οργανώθηκε από το σύλλογο δασκάλων ομιλία για το bullying από ψυχίατρο του Κέντρου Ψυχικής Υγείας και Πρόνοιας του Παιδιού. Εκανα τις ενέργειες που έπρεπε σκεπτόμενη ως μάνα και ως εκπαιδευτικός». Ενέργειες που δεν ικανοποίησαν καθώς φάνηκε τον πατέρα της μαθήτριας, ο οποίος κατήγγειλε τη δασκάλα.

Αν και η καταγγελία θεωρήθηκε αβάσιμη και η ίδια αθωώθηκε πανηγυρικά μετά τη διερεύνηση της υπόθεσης από το σχολικό σύμβουλο, τη διευθύντρια και τον περιφερειακό διευθυντή Εκπαίδευσης, η κ. Ορφανοπούλου τέθηκε σε αργία και κατηγορείται για ανάρμοστη συμπεριφορά υπαλλήλου. «Στην πορεία κατηγορήθηκα ότι τράβηξα τα μαλλιά της μαθήτριας. Η τάξη ολόκληρη το διαψεύδει. Μια παρατήρηση μεταφράζεται σε τράβηγμα μαλλιών; Ο δάσκαλος είναι μόνος και απροστάτευτος, υπόλογος σε δικομανείς γονείς με υψηλές γνωριμίες» λέει η ίδια.

«Ερωτήματα γεννιούνται για την προσωπική ενασχόληση και ανάμειξη του επιθεωρητή Δημόσιας Διοίκησης κ. Λέανδρου Ρακιντζή» συμπληρώνει. «Στο χρονικό διάστημα αυτό, ο μισθός μου έχει μειωθεί κατά το 1/3, έχω τρία παιδιά, έναν μαθητή και δύο σπουδαστές και το δάνειο του σπιτιού μου τρέχει. Η υγεία μου έχει κλονιστεί, είχα λιποθυμικό επεισόδιο μέσα στο σχολείο όπου δεχόμουν συνεχώς επίθεση από το γονέα. Ολοι οι συνάδελφοι είναι με το μέρος μου. Εχω μείνει έκπληκτη από την εξέλιξη της υπόθεσης. Πότε θα αποδοθεί δικαιοσύνη;».

**Το ίδιο αναρωτιέται και η συνάδελφός της Αλεξάνδρα Χαρβάλου. «Η δασκάλα με τα 2,20» όπως αναφέρονται σ' αυτήν οι συνάδελφοί της ανά την Ελλάδα, που αν και δεν τη γνωρίζουν προσωπικά, έκπληκτοι συζητούν αυτό που της συνέβη. «Ολα ξεκίνησαν όταν έγραψα το μαθητή για παραβατική συμπεριφορά στο βιβλίο που κρατάμε στην τάξη. Οι γονείς ενοχλήθηκαν. Τους πείραξε προφανώς και ο έλεγχος του μαθητή, που εκτός από άριστα δέκα είχε και δύο 9ρια, τα οποία μπορεί και να του στερούσαν τη σημαία. Σήμερα, μετά από όλα αυτά, έχω φτάσει στο σημείο να σκέφτομαι να παραιτηθώ» λέει η ίδια.

«Δεν το βάζω κάτω όμως. Θα φτάσω μέχρι τα ευρωπαϊκά δικαστήρια» συνεχίζει. «Εχω περάσει από σχολεία της Νέας Μάκρης και του Μαραθώνα, με πολιτισμικά προβλήματα. Βρέθηκα εκεί την περίοδο που ήρθε το μεγάλο κύμα των Αλβανών. Αυτά ήταν πραγματικά προβλήματα -το πώς θα εντάξεις τα παιδιά μιας άλλης κουλτούρας στην τάξη. Ποτέ δεν αντιμετώπισα πρόβλημα, ποτέ δεν μου έκαναν παράπονα οι γονείς.

Και βρίσκομαι τώρα, σε ένα σχολείο των βορείων προαστίων να με κυνηγούν» λέει η έμπειρη δασκάλα και μητέρα 4 παιδιών, η οποία παρά την αθώωσή της στην Ενορκη Διοικητική Εξέταση που διατάχθηκε, απειλείται να τεθεί σε αργία.

«Χάθηκαν μέσα από την τάξη 2,20 ευρώ. Ενας μαθητής κατηγορήθηκε από το συμμαθητή του ότι έκλεψε αυτό το ποσό.

Ο πατέρας του, δικαστής στο επάγγελμα, στράφηκε εναντίον της δασκάλας, απαιτώντας να τιμωρήσει παραδειγματικά το μαθητή και να αποτίσει φόρο τιμής στο γιο του που κατέδωσε τον κλέφτη. »Εξήγησα ότι θα ακολουθήσω παιδαγωγική διαδικασία. Οτι δεν μπορώ να αποκαλώ ένα μικρό παιδί κλέφτη, τη στιγμή μάλιστα που κανένα από τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης, τα οποία ήταν παρόντα, δεν συμφωνεί με αυτό που συνέβη». Αποτέλεσμα; Η δασκάλα πέρασε από ΕΔΕ μετά τις καταγγελίες του δικαστή και κλήθηκε από το Σώμα Δημόσιας Διοίκησης. Παρά το γεγονός ότι αθωώθηκε, ο δικαστής επιμένει να επανεξετασθεί η υπόθεση και πριν από λίγες ημέρες δέχτηκαν κλήση οι μάρτυρες για συμπληρωματική ΕΔΕ.

http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=428662

___________________________________________________________
Κάνω το επάγγελμα του ανθρώπου και το επάγγελμα του υπαλλήλου.
Δραματικά ασυμβίβαστα πράγματα. (Σεφέρης)
avatar
ΜΑΡΙΟΡΗ

Αριθμός μηνυμάτων : 5284
Εγγραφή : 13/01/2008

Επιστροφή στην κορυφή Πήγαινε κάτω

Απ: ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Δημοσίευση από ΜΑΡΙΟΡΗ Την / Το Σαβ Μαϊος 03, 2014 10:55 am

Σε συνδυασμό με τα ανωτέρω, τόσο το άρθρο της Ελευθεροτυπίας, όσο και την αναφορά που έκανα στη δική μου έρευνα, για τις σχέσεις των δασκάλων με τους γονείς, πρέπει να διευκρινίσω και τα εξής:

1. Η κατάσταση που περιγράφει η Ελευθεροτυπία για τα βόρεια προάστια της Αθήνας είναι σήμερα γενικευμένη σε όλη την Αθήνα και και σε όλη την επικράτεια. Παντού παρατηρούνται ανάλογα κρούσματα και οι αναφορές των γονιών είναι καθημερινό φαινόμενο και αμέτρητες οι ΕΔΕ σε βάρος εκπαιδευτικών.

2. Όπως και η δασκάλα του άρθρου, που η εφημερίδα τονίζει ότι:

Συνάδελφός της η Νατάσα Ορφανοπούλου, η οποία στο παρελθόν επιμόρφωνε δασκάλους για τον τρόπο που θα διαχειρίζονται κρίσεις, τέθηκε σε αυτοδίκαιη αργία. Κατηγορήθηκε από τον πατέρα μιας μικρής μαθήτριας, που είχε πέσει θύμα bullying στο παρελθόν, ότι της τράβηξε τα μαλλιά, γεγονός που η ίδια και τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης αρνούνται.

έτσι ακριβώς κι εγώ, παρά την έρευνα των σχέσεων των δικών μας με τους γονείς, και την τεράστια ευαισθησία στο θέμα αυτό, βρέθηκα και μάλιστα όχι μόνο μία φορά στο μάτι του κυκλώνα. Και όπως η συνάδελφός μου σκέφτεται λέει να παραιτηθεί:

Το ίδιο αναρωτιέται και η συνάδελφός της Αλεξάνδρα Χαρβάλου. «Η δασκάλα με τα 2,20» όπως αναφέρονται σ' αυτήν οι συνάδελφοί της ανά την Ελλάδα, που αν και δεν τη γνωρίζουν προσωπικά, έκπληκτοι συζητούν αυτό που της συνέβη. «Ολα ξεκίνησαν όταν έγραψα το μαθητή για παραβατική συμπεριφορά στο βιβλίο που κρατάμε στην τάξη. Οι γονείς ενοχλήθηκαν. Τους πείραξε προφανώς και ο έλεγχος του μαθητή, που εκτός από άριστα δέκα είχε και δύο 9ρια, τα οποία μπορεί και να του στερούσαν τη σημαία. Σήμερα, μετά από όλα αυτά, έχω φτάσει στο σημείο να σκέφτομαι να παραιτηθώ» λέει η ίδια.

έχω φτάσει κι εγώ παρά την αγάπη που έχω για το λειτούργημά μου να σκέφτομαι πότε επιτέλους θα βγω στη σύνταξη για να ηρεμήσω.

Γιατί - και πάλι θα παραθέσω τμήμα του άρθρου της Ελευθεροτυπίας:

Η υγεία μου έχει κλονιστεί, είχα λιποθυμικό επεισόδιο μέσα στο σχολείο όπου δεχόμουν συνεχώς επίθεση από το γονέα.

και η υγεία μου ακόμη έχει προβλήματα και έχω πλέον το πιεσόμετρο συνεχώς κοντά μου.

Όμως ακριβώς επειδή έχω μελετήσει το όλο θέμα και βιβλιογραφικά και ερευνητικά, ξέρω πολύ καλά τι φταίει. Και τουλάχιστον δεν τα βάζω με τον εαυτό μου. Όπως δυστυχώς συμβαίνει με αρκετούς συναδέλφους μας που φτάνουν όχι μόνο στην πόρτα των παθολόγων αλλά και των ψυχιάτρων. Αν και κάποτε πέρασα κι εγώ την πόρτα ενός ψυχίατρου και μάλιστα αμέσως την επόμενη χρονιά που έκανα την αναφερθείσα έρευνα. Να είναι καλά ο άνθρωπος. Σε μία μόνο επίσκεψη κατάφερε να με βοηθήσει και να συνειδητοποιήσω τι ακριβώς έφταιγε που πήγαινα φουλ για κατάθλιψη. Η τρομακτική διαφορά ανάμεσα στη θεωρία και στην πράξη. Σε όσα επί τρία χρόνια με επιμόρφωναν, και σε όσα συνάντησα γυρνώντας από την εκπαιδευτική άδεια στην τάξη. Η πλήρης αδυναμία να εφαρμόσω όσα είχα μάθει λόγω των δομών και των προβλημάτων του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ας μιλήσουμε όμως και για το θέμα της σημαίας που αναφέρεται και στο εξαιρετικό άρθρο της Ελευθεροτυπίας. Κι εμένα μου έχουν δημιουργηθεί προβλήματα και όχι μόνο μία φορά στις σχέσεις μου με τους γονείς με αφορμή τη σημαία. Με έχουν βρίσει, με έχουν απειλήσει, μου έκοψαν την καλημέρα, γιατί θεώρησαν πως αδίκησα το παιδί τους με το βαθμό που έβαλα. Σε μια περίπτωση μάλιστα η σύγχυση που ένιωσα ήταν τόση που λίγη ώρα μετά το επεισόδιο για τη βαθμολογία να τρακάρω.

Πας στο σχολείο καλά και φεύγεις άρρωστος. Με τις καλύτερες διαθέσεις να προσφέρεις τις υπηρεσίες σου και αντί του μάνα σε κερνάνε χολή και κώνειο. Αυτό είναι το κλίμα που εργαζόμαστε. Και η κόλασή μας η καθημερινή. Ειδικά στους καιρούς μας που οι γονείς είναι τρελαμένοι από τα χίλια μύρια προβλήματα και ψάχνουν να ξεσπάσουν. Ο δάσκαλος είναι ο εύκολος στόχος.

Και μου λένε τώρα να καταμετρήσω το κλίμα των σχέσεων. Ναι, να το κάνω, αλλά με επιστημονικές και έγκυρες μεθόδους. Όχι με ένα ασαφές ερωτηματολόγιο που ο κάθε πικραμένος θα ξεσπάει το μένος του χωρίς τεκμηρίωση σε βάρος των εκπαιδευτικών.

Γιατί δεν είναι λίγες οι φορές που ο δάσκαλος ως υπάλληλος εκτελεί εντολές της υπηρεσίας του και ακριβώς γι' αυτό γίνεται δυσάρεστος στο γονιό. Πχ για το θέμα της πρωινής προσέλευσης. Και τη συστηματική καθυστέρηση κάποιων γονιών να φέρουν το παιδί τους στο σχολείο. Ή και για την απαίτηση των γονιών να μπαίνουν στην τάξη ό,τι ώρα θέλουν και να διακόπτουν το μάθημα. Και για τόσα άλλα. Ο δάσκαλος βρίσκεται μεταξύ σφύρας και άκμονος. Από τη μια υπάρχει η κείμενη εκπαιδευτική νομοθεσία, από την άλλη οι παράλογες απαιτήσεις κάποιων γονιών. Άντε βγάλε άκρη...


___________________________________________________________
Κάνω το επάγγελμα του ανθρώπου και το επάγγελμα του υπαλλήλου.
Δραματικά ασυμβίβαστα πράγματα. (Σεφέρης)
avatar
ΜΑΡΙΟΡΗ

Αριθμός μηνυμάτων : 5284
Εγγραφή : 13/01/2008

Επιστροφή στην κορυφή Πήγαινε κάτω

Απ: ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Δημοσίευση από ΜΑΡΙΟΡΗ Την / Το Σαβ Μαϊος 03, 2014 12:18 pm

Και για να μην ευλογάμε τα δικά μας γένια και βγάζουμε φταίχτες όλους τους άλλους. Σαφώς υπάρχει τεράστιο πρόβλημα και από τη μεριά των εκπαιδευτικών. Ειδικά σήμερα. Ναι μεν υπάρχουν οι λόγοι που αιτιολογούν τη λάθος συμπεριφορά, αλλά το αποτέλεσμα μετράει.

Το ζήτημα συνοπτικά το περιγράφει η φράση που άκουσα πρόσφατα από μια συνάδελφο. Ήταν παραμονή του Σαββάτου του Λαζάρου και αμέσως μετά το κλείσιμο του σχολείου για τις διακοπές του Πάσχα, είπαμε όλοι οι συνάδελφοι να πάμε για ένα κρασάκι. Γυρνάει λοιπόν σε μια στιγμή η συνάδελφος και μας λέει:

Έξω από το σχολείο είμαι καλύτερος άνθρωπος!

Τι ήθελε να πει με αυτό; Το πολύ απλό που το καταλαβαίνουμε όλοι οι εκπαιδευτικοί εντός σχολείου. Πως εκεί η πίεση και το στρες μας αλλάζει ως ανθρώπους. Ενίοτε δεν αναγνωρίζουμε τον εαυτό μας. Γυρνάμε σπίτι και μας πιάσουν τύψεις. Γιατί να φωνάξω, γιατί να μαλώσω, γιατί να χάσω την ψυχραιμία μου κλπ.

Μόνο όποιοι το ζουν όλο αυτό το σκηνικό, καταλαβαίνουν τι λέω. Πώς ακόμη και ο πιο ήρεμος άνθρωπος μπορεί να βγει από τα ρούχα του και να κάνει και να πει πράγματα που δεν τον εκπροσωπούν.

Ώρες ώρες αυτό που ζω κάθε μέρα στο σχολείο μου θυμίζει μια ταινία που είχα δει κάποτε. Θέμα της μια αεροπορική τραγωδία. Ο σκηνοθέτης ξεκίναγε χτίζοντας βήμα βήμα όλους τους λόγους που προκάλεσαν το κακό. Τα χίλια μύρια προβλήματα που οδήγησαν στο τέλος στην κρίση.

Παρόμοια κάποτε που είχα ένα σοβαρό τροχαίο ατύχημα, κατάλαβα εκ των υστέρων πως ήταν αναπόφευκτο με βάση όσα είχαν προηγηθεί. Μικρά και αδιάφορα μερικά εκ πρώτης όψης προβλήματα που στο τέλος συνενώθηκαν και έγινε το μπαμ.

Το σχολείο λοιπόν των ημερών μας το ξέρουν όλοι πως διέρχεται κρίση στο θέμα των σχέσεων. Να μετρήσουμε τι; Όταν ο ασθενής ξέρουμε ότι έχει ψηλό πυρετό, τι νόημα έχει να του ξαναβάλουμε θερμόμετρο; Είναι επιτακτική ανάγκη να προχωρήσουμε σε μέτρα και μέσα θεραπείας χωρίς καμία χρονοτριβή. Και χωρίς ενοχοποίηση των μεν και των δε. Γιατί το πρωτεύον είναι να σώσουμε τον ασθενή που κινδυνεύει.

Με την αξιολόγηση όμως που μας ζητάνε να κάνουμε ούτε καν σωστή θερμομέτρηση δεν πρόκειται να γίνει. Εμπειρικά θα ανιχνευθεί το πρόβλημα. Αντί για επιστημονικό όργανο μέτρησης, θα ακολουθήσουμε τη μέθοδο της απαλάμης. Αν καίει το κούτελο...

Παράδειγμα. Ρωτάνε με το ερωτηματολόγιο το γονιό:

Πόσο συχνά επικοινωνείτε με το σχολείο του παιδιού σας:

Κάθε εβδομάδα, κάθε μήνα, μια φορά το τρίμηνο, σπάνια

Και δεν τον ρωτάνε γιατί. Ας πούμε λοιπόν ότι ο γονιός απαντάει "σπάνια". Τι θα μας βοηθήσει αυτή η απάντηση να βελτιώσουμε το σχολείο αν δεν ξέρουμε το λόγο;

Βεβαίως έχει προηγηθεί ερώτηση για το αν το σχολείο του δίνει τη δυνατότητα για συχνή επικοινωνία. Μα για να αξιοποιηθεί επιστημονικά η μια και η άλλη απάντηση, χρειάζεται στατιστική ανάλυση και συσχετισμός των απαντήσεων. Θυμάμαι ότι τότε που έκανα εγώ την έρευνα, χρησιμοποίησα το SPSS. Σήμερα μπορεί να υπάρχει και άλλο επιστημονικό εργαλείο. Αλλά και το SPSS δεν έχω τη δυνατότητα να το χρησιμοποιήσω. Στην Κύπρο υπήρχε βοήθεια στο σημείο αυτό από εξειδικευμένο επιστημονικό προσωπικό και τεχνολογικός εξοπλισμός στη διάθεσή μας. Στα σχολεία μας τι υπάρχει;

Επίσης είναι αδιανόητο σε μια έρευνα να μη μελετήσουμε και συσχετίσουμε τα αντικειμενικά χαρακτηριστικά των υποκειμένων της έρευνας. Πχ ηλικία, φύλο, μορφωτικό επίπεδο, κλπ. Γιατί δεν είναι μόνο το τι λέει το κάθε άτομο αλλά και ποιος τα λέει για να μπορώ να βγάλω συμπεράσματα.

Θα πω για παράδειγμα ότι στη δική μου έρευνα προέκυψε ως στοιχείο το εξής ενδιαφέρον και για το θέμα που τώρα μας απασχολεί. Όσο πιο ικανοποιημένος είναι ένας δάσκαλος από το επάγγελμά του, τόσο καλύτερες σχέσεις δημιουργεί με τους γονείς. Στοιχείο που συνάδει με τα πορίσματα και άλλων ερευνών σε διεθνές επίπεδο και που δείχνουν ότι άτομα που νιώθουν ικανοποιημένα έχουν και την ικανότητα να συνδιαλέγονται καλύτερα με τους άλλους. Άρα λοιπόν αυτό ισχύει και για τους γονείς. Και είναι εκ των ων ουκ άνευ ο συσχετισμός των απαντήσεων που θα δώσουν για τις σχέσεις τους με τους δασκάλους με τα γενικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στη ζωή τους. Τέτοια όμως ερώτηση δεν περιλαμβάνεται στο ερωτηματολόγιο που μας προτείνουν να δώσουμε στους γονείς. Και ναι μεν υπάρχει η δυνατότητα οι εκπαιδευτικοί να προσθέσουν ερωτήματα, ανάλογα λέει με την ιδιαιτερότητα της σχολικής μονάδας, μα αυτό προϋποθέτει και επιμορφωμένους σε θέματα έρευνας εκπαιδευτικούς και πάρα πολύ χρόνο...

Για όποιον λοιπόν διαθέτει αυτή την επιμόρφωση είναι ηλίου φαεινότερο πως η όλη διαδικασία εγείρει τεράστια ερωτηματικά. Και για την επιστημονικότητά της και για το αληθινά επιδιωκόμενο. Με σχεδόν βέβαιο πως ανάμεσα στα άλλα είναι και η σπίλωση των εκπαιδευτικών και η ενοχοποίησή τους.

Κι αξίζει εδώ να σημειώσουμε κάτι πολύ σημαντικό που μαθαίνει όποιος επιμορφώνεται σε θέματα έρευνας. Ότι ένας μεγάλος κίνδυνος να τινάξει μια έρευνα στον αέρα είναι οι προκαταλήψεις του ερευνητή για το θέμα. Αν δηλαδή από την αρχή πιστεύει το τάδε και το δείνα, η έρευνα κατά πάσα πιθανότητα θα δώσει αποτελέσματα το τάδε και το δείνα. Πόσω μάλλον αν δεν πρόκειται για προκατάληψη αλλά για σκοπιμότητα ηθελημένη και συνειδητή. Εκεί η πιθανότητα γίνεται βεβαιότητα.

Και η σκοπιμότητα στη δική μας περίπτωση συνδέεται και με την όλη μεθόδευση της διαδικασίας. Χωρίς επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, χωρίς επαρκή χρόνο, χωρίς ούτε καν τη δική τους συναίνεση για συμμετοχή, τους εξαναγκάζουν να πραγματοποιήσουν έρευνα.

Ώρες ώρες νομίζω ότι βλέπω εφιάλτη. Και πως δεν μπορεί να συμβαίνουν τέτοια πράγματα στην εποχή μας και σε μια πολιτισμένη θέλω να πιστεύω χώρα. Και όμως συμβαίνουν. Και η απάντηση γιατί συμβαίνουν δόθηκε σε σημαντικό βαθμό από το έξοχο άρθρο ενός συναδέλφου που μόλις χτες είδαμε στο διαδίκτυο.

___________________________________________________________
Κάνω το επάγγελμα του ανθρώπου και το επάγγελμα του υπαλλήλου.
Δραματικά ασυμβίβαστα πράγματα. (Σεφέρης)
avatar
ΜΑΡΙΟΡΗ

Αριθμός μηνυμάτων : 5284
Εγγραφή : 13/01/2008

Επιστροφή στην κορυφή Πήγαινε κάτω

Απ: ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Δημοσίευση από ΜΑΡΙΟΡΗ Την / Το Σαβ Μαϊος 03, 2014 12:19 pm

"Ρουμπρίκες", copy paste και πολιτικές λαθροχειρίες


Παρ, 02/05/2014

Tο επιμορφωτικό υλικό του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Αρθρογράφος: Γιώργος Καλημερίδης


Στο παρόν άρθρο θα ασχοληθούμε, όχι γενικά, με την πολιτική λογική και το παιδαγωγικό περιεχόμενο του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά πολύ πιο συγκεκριμένα με το επιμορφωτικό υλικό που κυκλοφόρησε για την αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) και αποτελεί, κατά κάποιο τρόπο, τον οδικό χάρτη για την υλοποίηση της αξιολόγησης στην πράξη.

Ήδη υπάρχει μια αξιόλογη αρθρογραφία που, κατά τη γνώμη μας, απαντάει με επάρκεια, από την πλευρά του εκπαιδευτικού κινήματος, στο παιδαγωγικό περιεχόμενο και τις πολιτικές στοχεύσεις της κυβερνητικής πολιτικής για την αξιολόγηση[1]. Η προσπάθεια εδώ είναι να ενισχύσουμε την υπάρχουσα επιχειρηματολογία με την ειδικότερη εξέταση του επιμορφωτικού υλικού, που κατά τη γνώμη μας, θα φωτίσει ακόμη περισσότερο το πραγματικό πολιτικό περιεχόμενο του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που δεν είναι άλλο από την ενοχοποίηση του εκπαιδευτικού, την εξατομίκευση των ευθυνών για την εκπαιδευτική κρίση και την προσπάθεια επιβολής του πειθαρχικού ελέγχου και του ανταγωνισμού σε όλο το εύρος των εκπαιδευτικών πρακτικών.

Με βάση το συγκεκριμένο επιμορφωτικό υλικό “πραγματοποιήθηκαν” τα σεμινάρια των στελεχών εκπαίδευσης και των σχολικών συμβούλων το Μάρτιο -Απρίλη και αυτό το υλικό θα αξιοποιηθεί και στην αντίστοιχη επιμόρφωση των σχολικών διευθυντών το αμέσως επόμενο χρονικό διάστημα. Βασικός σκοπός του είναι “(α) να βοηθήσει τους επιμορφούμενους αξιολογητές να εξοικειωθούν σε μεγαλύτερο βαθμό με το Π.Δ. 152/2013 και (β) να αποτελέσει βάση προβληματισμού, ανταλλαγής απόψεων και εξάσκησης σε τομείς που ενδεχομένως θα απασχολήσουν τους αξιολογητές” [2].

Το υλικό της επιμόρφωσης έχει διαμορφωθεί από τον ίδιο τον πρόεδρο της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (ΑΔΙΠΠΔΕ), Ηλία Ματσαγγούρα, σε συνεργασία με δύο από τα μέλη που συμμετείχαν και στην επιστημονική ομάδα που εισηγήθηκε το Π.Δ, την Αλεξάνδρα Κουλουμπαρίτση και τον Παρασκευά Γιαλούρη. Διαρθρώνεται σε δύο μέρη: ένα εισαγωγικό θεωρητικό κείμενο του ίδιου του προέδρου, που επιδιώκει να τεκμηριώσει και να νομιμοποιήσει επιστημονικά τη συγκεκριμένη επιλογή και μεθοδολογία αξιολόγησης και ένα δεύτερο μέρος που είναι ένας πρακτικός οδηγός για κάθε επιμέρους τομέα και κριτήριο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, όπου κυριαρχούν οι “ρούμπρικες”[3], οι δείκτες αξιολόγησης, καθώς και ενδεικτικές περιπτώσεις από την καθημερινή σχολική πρακτική που πιστεύεται ότι θα προσανατολίσουν τους επίδοξους αξιολογητές σε αντικειμενικές και ασφαλείς αξιολογικές αποτιμήσεις.

Το δικό μας άρθρο ξεκινάει με την εξέταση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στις Η.Π.Α και ειδικότερα με την πολιτική της αξιολόγησης στην πολιτεία της Νέας Υόρκης. Αν και φαινομενικά πρόκειται για μια παράδοξη θεωρητική επιλογή, θα προσπαθήσουμε να αποδείξουμε ότι οι εξελίξεις στις ΗΠΑ σχετίζονται άμεσα τόσο με το Π.Δ. όσο και με το επιμορφωτικό του υλικό και με αυτό τον τρόπο θα δικαιολογήσουμε και τον τίτλο του άρθρου. Αρχικά θα μελετήσουμε τη γενική πολιτική για την αξιολόγηση στην πολιτεία της Νέας Υόρκης και στη συνέχεια θα επικεντρωθούμε στην ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μέσω ενδοσχολικής παρατήρησης. Θεωρούμε ότι είναι αναγκαία η συγκριτική εξέταση της εκπαιδευτικής πολιτικής, πόσο μάλλον όταν αποτυπώνονται διεθνώς τρανταχτά παραδείγματα «δημιουργικής» αντιγραφής και μεταφοράς[4], συχνά μάλιστα χωρίς καν την αναγκαία εθνική αναπλαισίωση. Στη συνέχεια θα αξιοποιήσουμε την ανάλυση της αμερικάνικης εμπειρίας, για να αναδείξουμε συγκεκριμένες πλευρές του επιμορφωτικού υλικού και του δικού μας Π.Δ.

Α. Εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων (high stakes testing) και η αξιολόγηση εκπαιδευτικών στην Πολιτεία της Νέας Υόρκης.

H αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην πολιτεία της Νέας Υόρκης εντάσσεται στην ευρύτερη πολιτική της ομοσπονδιακής κυβέρνησης του Μπάρακ Ομπάμα και ειδικότερα στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα “Κούρσα για την Κορυφή” (Race to the Τop – RTTT) που ανακοινώθηκε στη διάρκεια της πρώτης προεδρίας Ομπάμα. Αν και προεκλογικά οι Δημοκρατικοί είχαν πολιτευθεί με ένα πρόγραμμα που ήταν επικριτικό στη νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική εκπαιδευτική πολιτική του προέδρου Μπους και πιο συγκεκριμένα του “Κανένα Παιδί Να Μην Μείνει Πίσω” (NCLB), στην πράξη, αμέσως μετά την ανάληψη της εξουσίας συνέχισαν την ίδια πολιτική ιδιωτικοποίησης της δημόσιας εκπαίδευσης και τυποποίησης των εκπαιδευτικών πρακτικών διαμέσου της άμεσης σύνδεσης μαθητικών αποτελεσμάτων και αξιολόγησης σχολείων και εκπαιδευτικών.

Το RTTT είναι πρόγραμμα ομοσπονδιακής χρηματοδότησης των εκπαιδευτικών συστημάτων των διάφορων πολιτειών των ΗΠΑ σε ανταγωνιστική βάση και με την προϋπόθεση ότι οι διάφορες πολιτείες ανταποκρίνονται στις βασικές πολιτικές προϋποθέσεις και στόχους της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα βασικά στοιχεία της πολιτικής του RTTT είναι :

α. Η ανάπτυξη συστημάτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που θα βασίζονται στα αποτελέσματα των μαθητών σε τυποποιημένες εθνικές και πολιτειακές δοκιμασίες

β. Τα σχολεία που αποτυγχάνουν στα εθνικά συμφωνημένα κριτήρια θα κλείνουν ή θα μετατρέπονται σε σχολεία ειδικής συμφωνίας (charter schools) με ιδιωτικό – επιχειρηματικό management. Στα συγκεκριμένα σχολεία θα απολύεται ο σχολικός διευθυντής και το μισό ή και όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό

γ. Θα πρέπει να αναπτυχθούν συστήματα πληροφόρησης για κάθε διάσταση της σχολικής ζωής και να ενισχυθεί ο κεντρικός έλεγχος της δημαρχιακής εξουσίας (mayoral control) στα τοπικά εκπαιδευτικά συστήματα[5].

Το RTTT συνεχίζει, από αυτή την άποψη, τις βασικές κατευθύνσεις της καπιταλιστικής ανασυγκρότησης του αμερικάνικου εκπαιδευτικού συστήματος από την έκδοση, τουλάχιστον, του “Ένα έθνος σε Κίνδυνο” του 1983, μια διαδικασία που χαρακτηρίζεται από την ενίσχυση του κεντρικού ομοσπονδιακού και πολιτειακού ελέγχου της δημόσιας εκπαίδευσης στις ΗΠΑ σε ένα πλαίσιο, όμως, ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ διαφοροποιημένων μεταξύ τους σχολικών μονάδων[6].

Για το πρόγραμμα έκαναν αίτηση 44 πολιτείες κάτω από την πίεση της υποχρηματοδότησης της δημόσιας εκπαίδευσης των διάφορων πολιτειών και τελικά εγκρίθηκε η κατανομή επιπρόσθετης χρηματοδότησης σε 19 πολιτείες, μεταξύ των οποίων και η πολιτεία της Νέας Υόρκης. Η συμμετοχή της πολιτείας στις δράσεις του RTTT συνοδεύτηκε από μια πρωτοφανή επίθεση στους εκπαιδευτικούς και δυσφήμισης των επιστημονικών τους ικανοτήτων, στο όνομα της υπεράσπισης των δικαιωμάτων των παιδιών. Σύμφωνα με τον κυβερνήτη της πολιτείας “ θα πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι τα σχολεία μας δεν είναι ένα πρόγραμμα απασχόλησης, δεν αφορούν τους ενήλικες, αλλά τα παιδιά”[7]. Κοινοί τόποι, ασφαλώς, και παρόμοια επιχειρηματολογία επίθεσης στον κόσμο της εκπαίδευσης, αν και είμαστε ακόμη κάπως μακριά από το πλαίσιο του δικού μας Π.Δ και του επιμορφωτικού του υλικού. Μια πιο προσεκτική ανάγνωση, ωστόσο, των επιχειρούμενων αλλαγών νομίζω ότι θα αποσαφηνίσει καλύτερα τους κοινούς τόπους αλλά και τα δάνεια και τις πολιτικές λαθροχειρίες των εγχώριων μεταρρυθμιστών μας.

Το σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που ανέπτυξε η πολιτεία της Νέας Υόρκης βασίζεται σε μια κλίμακα από το 0 έως το 100 και με βάση τη συγκεκριμένη ποσοτική αποτίμηση οι εκπαιδευτικοί κατατάσσονται σε 4 περιγραφικούς αξιολογικούς χαρακτηρισμούς:

αναποτελεσματικός (0-64),
υπό ανάπτυξη (65-74),
αποτελεσματικός (75-90) και
υψηλής αποτελεσματικότητας (91-100).


Η αξιολόγηση πραγματοποιείται στη βάση συγκεκριμένης ποσόστωσης μεταξύ των τεσσάρων χαρακτηρισμών, όπου ένα 10% πρέπει αναγκαστικά να κριθεί ως αναποτελεσματικό και ένα 40% ως υπό ανάπτυξη[8].

Για κάθε εκπαιδευτικό συντάσσεται στη συνέχεια η Ετήσια Έκθεση Επαγγελματικής Ανάπτυξης (ΑPPR) και υπάρχει η δυνατότητα δημοσιοποίησης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης, που οδηγεί συχνά στη δημόσια διαπόμπευση των εκπαιδευτικών που αποτυγχάνουν.

Οι εκπαιδευτικοί που κρίνονται δύο φορές ως αναποτελεσματικοί μπορούν να απολυθούν και, σύμφωνα με τoν David Hursh, πάνω από το 50% των εκπαιδευτικών στη Νέα Υόρκη αναγκαστικά, με βάση και τις ποσοστώσεις που διαμορφώνει η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά και τα ταξικά πρότυπα αποτυχίας των μαθητών, κρίνονται ως αναποτελεσματικοί ή ως υπό ανάπτυξη, γεγονός που έχει πολύ σοβαρές συνέπειες για την επαγγελματική τους εξέλιξη[9]. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών καθορίζει το μισθό, τη μονιμοποίηση και την εργασιακή σχέση του κάθε εκπαιδευτικού. Η αναφορά στο επιμορφωτικό υλικό του ΙΕΠ ότι συνήθως επιλέγονται, διεθνώς, 4 κατηγορίες περιγραφικού χαρακτηρισμού του εκπαιδευτικού δεν αναφέρεται προφανώς σε κάποιο γενικά αποδεκτό επιστημονικό πόρισμα, αλλά σε πολύ συγκεκριμένες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές.

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και η ιεραρχική τους κατανομή στους 4 αξιολογικούς χαρακτηρισμούς εξαρτάται τόσο από την απόδοση των μαθητών τους στις εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων, όσο και από την παρατήρηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών στην τάξη από μέλη της εκπαιδευτικής διοίκησης. Έχουμε ένα διττό σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, όπου η υποτιθέμενη αντικειμενική αξιολόγηση, με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών σε κεντρικές εξεταστικές διαδικασίες, συνυπάρχει με την παρατήρηση της ποιότητας της διδακτικής διαδικασίας σε κάθε σχολική τάξη. Στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος της Νέας Υόρκης, το 40% του βαθμού κάθε εκπαιδευτικού εξαρτάται από τα μαθητικά αποτελέσματα και το 60% από την παρατήρηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών και άλλα τοπικά αξιολογικά μέτρα, με βασική ωστόσο προϋπόθεση ότι αν ένας εκπαιδευτικός κριθεί αναποτελεσματικός, με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών του, κρίνεται συνολικά αναποτελεσματικός. Άρα, στο αμερικάνικο εκπαιδευτικό σύστημα, έχει διαμορφωθεί ένα πολύ αυταρχικό αξιολογικό πλαίσιο που οδηγεί στην εργασιακή επισφάλεια τη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και στο μορφωτικό αποκλεισμό τις κυριαρχούμενες κοινωνικές τάξεις.

Θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί ότι τα παραπάνω δεν έχουν καμιά σχέση με την ελληνική εκδοχή της αξιολόγησης. Το ίδιο μάλιστα το επιμορφωτικό υλικό μας διαβεβαιώνει, με τον πιο κατηγορηματικό τρόπο, ότι “το Π.Δ 152/ 2013 δε συμπεριλαμβάνει τις μαθητικές επιδόσεις σε εθνικές εξετάσεις στα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ενώ ασφαλώς ενδιαφέρεται για τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης”[10].

Πριν προχωρήσουμε σε μια βαθύτερη εξέταση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας στη Νέα Υόρκη, καλό είναι να θυμηθούμε ότι ο ΟΟΣΑ προτείνει για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα την άμεση σύνδεση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων με την απόδοση των μαθητών. Επομένως, η σύνδεση μαθητικών αποδόσεων και αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων δεν είναι έξω από την κουλτούρα αξιολόγησης που προωθεί η κυβερνητική πολιτική και υπηρετεί το Π.Δ και το επιμορφωτικό του υλικό. Είναι απλά το επόμενο λογικό βήμα.

Δεν θα μείνουμε εδώ όμως. Νομίζω ότι έχουμε καταδείξει ως τώρα ότι η ποσοτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, με βάση την κλίμακα του 100 και οι 4 αξιολογικοί χαρακτηρισμοί, δεν είναι ελληνική πατέντα, ούτε τεκμηριωμένο επιστημονικό κεκτημένο της παιδαγωγικής επιστήμης που μεταφέρεται στην Ελλάδα από το επιμορφωτικό υλικό του ΙΕΠ, αλλά πολιτικό δάνειο μιας αντιεκπαιδευτικής πολιτικής που συναντά την αντίδραση και την κριτική τόσο των εκπαιδευτικών της Νέας Υόρκης, όσο και της ευρύτερης αμερικάνικης πανεπιστημιακής κοινότητας.

Ενδεικτικά αναφέρουμε από το χώρο της κατεστημένης αστικής διανόησης και όχι της αμερικάνικης Αριστεράς, την Diana Ravitch, πρώην εκπαιδευτική σύμβουλο του προέδρου Μπους του πρώτου, η οποία με το έργο της κατακεραυνώνει την κυρίαρχη πολιτική για την αξιολόγηση[11] αλλά και την κριτική αποστασιοποίηση της Linda Darling Hammond, καθηγήτριας στο Stanford University και πρώην εκπαιδευτικής συμβούλου του πρόεδρου Ομπάμα, το όνομα της οποίας φιγουράρει μάλιστα και στη βιβλιογραφία του επιμορφωτικού υλικού, χωρίς να αναφέρονται, όμως, ρητά οι εκπαιδευτικές της θέσεις[12]. Είναι επομένως ξεκάθαρο ότι η κριτική στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στις ΗΠΑ δεν είναι αποκλειστικό προνόμιο των “συντεχνιών” ή της “δογματικής μαρξιστικής Αριστεράς”.

Αυτό που πρέπει να κρατήσουμε, σε κάθε περίπτωση, είναι ότι το Π.Δ και το αντίστοιχο επιμορφωτικό υλικό υιοθετούν και αντιγράφουν, με βάση και τον εγχώριο συσχετισμό δύναμης, τη δομή και μια συγκεκριμένη πολιτική λογική αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Δυστυχώς, όμως, δεν εξαντλούνται εδώ οι πολιτικές και θεωρητικές λαθροχειρίες της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΙΕΠ.

Β. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και το Danielson Group.

Θεωρούμε ότι έχει μεγαλύτερο ενδιαφέρον να εξετάσουμε με ποιους όρους πραγματοποιείται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, μέσω παρατήρησης στη Νέα Υόρκη, γιατί εκεί θα ανακαλύψουμε πολύ πιο ενδιαφέροντα στοιχεία και για το Π.Δ και για το επιμορφωτικό του υλικό. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, μέσω της παρατήρησής τους από μέλη της εκπαιδευτικής διοίκησης, βασίζεται στη Νέα Υόρκη στο επιστημονικό έργο της Charlotte Danielson και ειδικότερα στο έργο της που η αρχική του εκδοχή γράφτηκε το 1996 με τον τίτλο “Πλαίσιο Διδασκαλίας” (Framework of teaching) και που από τότε γνώρισε διάφορες τροποποιήσεις και προσθήκες. Η πολιτεία της Νέας Υόρκης χρησιμοποιεί την εκδοχή του 2007 “Ενδυναμώνοντας την Επαγγελματική Πρακτική: Ένα Πλαίσιο για τη Διδασκαλία”, ενώ η τελευταία έκδοση είναι του 2013. Έχει πολύ μεγάλο ενδιαφέρον, πριν περάσουμε να εξετάσουμε διεξοδικότερα το έργο της C. Danielson, να μάθουμε ποια πραγματικά είναι.

Η C. Danielson είναι επικεφαλής μιας ιδιωτικής εταιρείας παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών με το όνομα Danielson Group. Η συγκεκριμένη εταιρεία είναι ιδιαίτερα δραστήρια στον τομέα της αξιολόγησης εκπαιδευτικών και αναλαμβάνει τη στήριξη και την επιμόρφωση του στελεχιακού δυναμικού που υλοποιεί αξιολογικές διαδικασίες σε μια σειρά αμερικάνικων πολιτειών. Λειτουργεί δηλαδή υπεργολαβικά με δημόσια χρηματοδότηση και αναλαμβάνει την υλοποίηση των αξιολογικών διαδικασιών και των σχετικών επιμορφωτικών σεμιναρίων σε διάφορες δημόσιες εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Πέρα από την Νέα Υόρκη, οι πολιτείες του Νιού Τζέρσι, του Λος Άντζελες και του Ντέλαγουερ βασίζονται στις υπηρεσίες του Danielson Group, ενώ σύμφωνα με τον ίδιο τον επιχειρηματικό όμιλο οι δραστηριότητές του έχουν επεκταθεί και έξω από τα σύνορα των ΗΠΑ, στην μνημονιακή Πορτογαλία, όπου η C. Danielson είναι σύμβουλος του υπουργείου Παιδείας στα ζητήματα αξιολόγησης αλλά και στο νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό παράδεισο της Χιλής. Γενικά, όσο αφορά τις ΗΠΑ, οι δραστηριότητες του ομίλου επεκτείνονται διαρκώς σε πανεθνικό επίπεδο και το όνομα της Danielson έχει γίνει ταυτόσημο με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

H Danielson αναγνωρίζεται και από υπερεθνικούς καπιταλιστικούς οργανισμούς ως εισηγήτρια μιας διεθνώς αποδεκτής μεθοδολογίας αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Ο ΟΟΣΑ στην τελευταία έκθεσή του για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με τον τίτλο “Οι εκπαιδευτικοί στον 21ο αιώνα, η χρήση της αξιολόγησης για την βελτίωση της διδασκαλίας” (2013), προβάλλει ως παράδειγμα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών την πολιτεία του Ντέλαγουερ των ΗΠΑ, που ήδη έχουμε αναφέρει και η οποία χρησιμοποιεί ακριβώς το “Πλαίσιο για τη Διδασκαλία” της Danielson. Η πολιτεία καταγράφει λεπτομερώς την πρακτική των εκπαιδευτικών μέσα από αξιολογικές ρουμπρίκες και στις 4 κατηγορίες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που προτείνει η Danielson, οι οποίες με τη σειρά τους διαιρούνται σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Πιο συγκεκριμένα οι 4 κατηγορίες είναι :

ο Σχεδιασμός και η Προετοιμασία της Διδασκαλίας,

το Εκπαιδευτικό Περιβάλλον,

η Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και

οι Επαγγελματικές Υπαλληλικές Υποχρεώσεις του κάθε εκπαιδευτικού.


Στην πρόσφατη, μάλιστα, αναθεώρηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στο Ντέλαγουερ προστέθηκε και μια πέμπτη κατηγορία, αυτή της προόδου των μαθητών[13].

Γενικά, το Danielson Group είναι αποδεκτό από μια σειρά αμερικάνικων εκπαιδευτικών αρχών αλλά και από διεθνείς ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ, που επιδιώκουν την προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις ανάγκες της καπιταλιστικής ανταγωνιστικότητας.

Αν και αποδεκτό το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” στο πεδίο των κρατικών και διακρατικών καπιταλιστικών γραφειοκρατιών, δεν ισχύει το ίδιο και με την αποδοχή του από τον κόσμο της εκπαίδευσης αλλά και της πανεπιστημιακής κοινότητας. Το όνομα Charlotte Danielson είναι συνώνυμο, για τους εκπαιδευτικούς της Νέας Υόρκης αλλά και πολλών άλλων πολιτειών των ΗΠΑ, με το σύγχρονο εκπαιδευτικό οργουελισμό και την επαγγελματική απαξίωση, αλλά σοβαρές ενστάσεις εκφράζονται και από πανεπιστημιακούς και μάλιστα από όλο το πολιτικό φάσμα.

Με βάση τον Alan Singer, που διδάσκει στο Πανεπιστήμιο Hofstra της Νέας Υόρκης, θα πρέπει να αναρωτηθούμε σοβαρά ποια είναι τελικά η C. Danielson που θέλει να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς της Νέας Υόρκης, καθώς, μολονότι η ίδια αναφέρει στην ηλεκτρονική διεύθυνση της εταιρείας της ότι έχει περάσει από όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο, έχει σπουδάσει Οικονομικά και είναι κάτοχος διδακτορικού στην κινέζικη ιστορία (!!) πουθενά δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένο ακαδημαϊκό της βιογραφικό, πράγμα κοινό και σύνηθες στην ακαδημαϊκή κοινότητα[14]. Είναι βάσιμο να υποθέσουμε, επομένως, σύμφωνα με τον Singer, ότι αποτελεί μάλλον την επικοινωνιακή βιτρίνα, μιας δυναμικής ιδιωτικής εταιρείας η οποία θέλει απλά να πουλήσει το προϊόν της, που δεν είναι άλλο από την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Γενικά, η Danielson αν και δεν έχει σαφή ακαδημαϊκή ιδιότητα, είναι αλήθεια ότι διευθύνει μια πολύ επιτυχημένη καπιταλιστική επιχείρηση. Μια επιχείρηση που διαμορφώνει την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική στις ΗΠΑ και όχι μόνο.

Γ. Το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” και το επιμορφωτικό υλικό του ελληνικού Π.Δ.

Έχοντας παρουσιάσει την Charlotte Danielson, θα περάσουμε να δούμε το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” της, που τόσο έχει απασχολήσει την εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα των ΗΠΑ και αποτελεί τη βάση της ενδοσχολικής ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στη Νέα Υόρκη. Θα είμαστε συνοπτικοί και σύντομοι για τον πολύ απλό λόγο ότι θα παρουσιάσουμε κάτι που γνωρίζει ήδη και η ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς το έργο της Danielson ή πιο σωστά της εταιρείας Danielson είναι το ελληνικό Π.Δ. και το επιμορφωτικό του υλικό. Νομίζουμε συνεπώς ότι είχαν νόημα και αξία οι περιγραφές μας για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στις ΗΠΑ.

Αν και υπάρχουν διαφορετικές εκδοχές του “Πλαίσιου Διδασκαλίας” (1996-2007-2011-2013) και αλλάζουν συχνά τα υποκριτήρια αξιολόγησης, ο αριθμός τους αλλά και οι γλωσσικές επιλογές που γίνονται για κάθε κριτήριο, η βασική λογική παραμένει, ωστόσο, πάντα η ίδια. Δυστυχώς στο επιμορφωτικό υλικό δεν έχουμε μια σαφή παραπομπή σε καμιά από αυτές. Εμείς μελετήσαμε την εκδοχή του 2007 και του 2013. Υποθέτουμε ότι η πρώτη αξιοποιείται στο επιμορφωτικό υλικό και είναι και αυτή που υπάρχει στην ιστοσελίδα του Γραφείου Εκπαίδευσης της Νέας Υόρκης. Αυτός ο φαινομενικός πλουραλισμός των εκδόσεων του ομίλου Danielson, δημιουργεί μια αίσθηση διαρκούς καινοτομίας και προσαρμογής, αναγκαίας για μια ιδιωτική εταιρεία που θέλει να πουλήσει το προϊόν της σε δημόσιους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Διευκολύνει όμως και κάθε επίδοξο μεταφραστή-εισηγητή του έργου του ομίλου Danielson.

Πώς ακριβώς λοιπόν λειτουργεί το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” του Danielson Group; Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, χρησιμοποιείται τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα. Η ένταξη του αξιολογούμενου σε κάθε βαθμίδα της περιγραφικής κλίμακας συνεπάγεται τον ποιοτικό του χαρακτηρισμό: μη-ικανοποιητικός (non satisfactory), επαρκής (basic), ικανός (proficient) και εξαίρετος (distinguished). Στη συνέχεια διαιρείται το εκπαιδευτικό και υπαλληλικό έργο του κάθε εκπαιδευτικού σε 4 διακριτά αξιολογικά πεδία, που τα ίδια επιμερίζονται σε υπο-κατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Για κάθε κριτήριο ορίζεται ένα σύνολο “επιθυμητών και ανεπιθύμητων” συμπεριφορών που συνδέονται με μια βαθμιαία κλιμάκωση των προσδοκώμενων καλών συμπεριφορών, προκειμένου να υπηρετηθούν και να νομιμοποιηθούν οι 4 περιγραφικοί αξιολογικοί χαρακτηρισμοί.

Με βάση αυτή τη λογική κατασκευάζονται οι περιβόητες ρουμπρίκες, που προσπαθεί να εισάγει το επιμορφωτικό υλικό και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι ρουμπρίκες της Danielson, αλλά και των μιμητών της, δεν είναι τίποτα άλλο παρά εργαλεία διαβαθμισμένης παρατήρησης συμπεριφορών και ποσοτικής ταξινόμησής τους, στη βάση προκαθορισμένων κριτηρίων. Πρόκειται για μια απλή εκπαιδευτική παραλλαγή των μελετών (motion studies) του Τέυλορ για την οργάνωση και την ορθολογικοποίηση της βιομηχανικής εργασίας, στις αρχές του 20ου αιώνα, που νομιμοποιούνται από τη μεταφυσική πίστη του θετικισμού, ότι δηλ. μπορούν στις ανθρώπινες καταστάσεις να εφαρμοστούν με επιτυχία οι μέθοδοι ποσοτικοποίησης των φυσικών επιστημών.

Οι πίνακες που διαμορφώνουν οι ρουμπρίκες αξιολόγησης, με την ιεραρχική διαβάθμιση των επιθυμητών συμπεριφορών, οδηγούν απλά σε μια αδιάκοπη καταγραφή του εκπαιδευτικού και της πρακτικής του. Οι ρουμπρίκες, αν και σε τελική ανάλυση, είναι αυθαίρετες πολιτικο-ιδεολογικές κατασκευές διαμορφώνουν «λόγους αλήθειας» για το ποιος είναι ο ικανός εκπαιδευτικός[15].

Ειδικότερα, το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” διαμορφώνει τις εξής 4 αξιολογικές κατηγορίες :

Πεδίο Ι: Σχεδιασμός και προετοιμασία της Διδασκαλίας,
Πεδίο ΙΙ: Σχολικό περιβάλλον,
Πεδίο ΙΙΙ: Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και Αξιολόγηση μαθητών,
Πεδίο ΙV: Επαγγελματικές Ευθύνες.


Αυτές είναι ασφαλώς οι γενικές κατηγορίες και του ελληνικού Π.Δ με την ίδια ακριβώς μάλιστα ονοματολογία, με τη μόνη διαφορά ότι το 4 πεδίο διαιρείται στην Ελλάδα και δημιουργείται ένα νέο πέμπτο πεδίο που αφορά την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού.

Για ποιο λόγο άραγε; Για να προστατευθούν κάποιοι εκπαιδευτικοί με υψηλά τυπικά προσόντα ή για να ενταθεί ο ανταγωνισμός για την απόκτηση πιστοποιητικών; Θυμίζουμε απλώς ότι κάποιοι/ες έχουν πολύ σημαντικά υλικά συμφέροντα στο πεδίο των επιμορφώσεων, των μεταπτυχιακών και των λοιπών διαδικασιών απόκτησης τυπικών προσόντων.

Αντίστοιχες ομολογίες και δημιουργικές μεταφορές αποτυπώνονται και στο χωρισμό των γενικών αξιολογικών κατηγοριών σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών δεικτών. Είναι αλήθεια ότι το ελληνικό Π.Δ είναι πιο γενικό σε σχέση με τις αναλυτικότερες διαιρέσεις του Danielson Group. Όταν όμως κατασκευάζονται οι ρουμπρίκες διαβαθμισμένης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και τα σχετικά αξιολογικά φύλλα που παραδίδονται στους αξιολογητές, αξιοποιούνται πλήρως οι ίδιες αναλυτικές διακρίσεις.

Για παράδειγμα η Charlotte Danielson προτείνει στο Πεδίο 2 Σχολικό περιβάλλον τα εξής:

2a: Δημιουργία περιβάλλοντος σεβασμού και αρμονικών σχέσεων,

2b: Εμπέδωση μιας κουλτούρας για τη μάθηση,

2c: Διαχείριση της σχολικής τάξης,

2d: Διαχείριση της μαθητικής συμπεριφοράς,

2e Οργάνωση του φυσικού χώρου.

Και συνεχίζει και υποδιαιρεί την κάθε επιμέρους υποκατηγορία σε νέα μικρότερα κριτήρια αποτίμησης. Στο δικό μας Π.Δ. στην κατηγορία Ι Σχολικό περιβάλλον τα κριτήρια είναι μόνο 3:

αα. Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες,

ββ. Παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη,

γγ. Οργάνωση της σχολικής τάξης.

Στις οδηγίες όμως για τους αξιολογητές οι ερμηνείες που δίνονται για τα τρία κριτήρια της Κατηγορίας Ι αντιστοιχίζονται με τις λεπτομερέστερες διαιρέσεις της Danielson και τις επιμέρους επιθυμητές συμπεριφορές που πρέπει να επιδεικνύουν οι εκπαιδευτικοί. Οι διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες(αα) -σύμφωνα με το επιμορφωτικό υλικό που έχει εκδοθεί- περιλαμβάνουν την ύπαρξη “ρεαλιστικών αλλά υψηλών προσδοκιών για την τάξη” που αντιστοιχεί στο 2b της Danielson για την εμπέδωση μιας κουλτούρας για τη μάθηση, που περιλαμβάνει ακριβώς την ανάπτυξη υψηλών προσδοκιών μεταξύ των μαθητών για το περιεχόμενο, και τη διαδικασία της μάθησης. Η Danielson επιλέγει ως διακριτή υποκατηγορία τη διαχείριση της μαθητικής συμπεριφοράς(2d), στη δική μας εκδοχή περιλαμβάνεται στην ευρύτερη κατηγορία της οργάνωσης της σχολικής τάξης. Τα ίδια αποτυπώνονται ως τάση και στα υπόλοιπα πεδία, όποτε δεν χρειάζεται μια πιο αναλυτική παρουσίαση, που θα κούραζε.

Αξίζει να σημειώσουμε ότι ακόμη και οι πολιτείες των ΗΠΑ που συνάπτουν σχέσεις ανοικτής συνεργασίας με τον όμιλο Danielson εφαρμόζουν με διαφορετικό τρόπο το “Πλαίσιο για τη Διδασκαλία”. Η Νέα Υόρκη από τους 4 περιγραφικούς χαρακτηρισμούς επιλέγει  δύο να τους δώσει αρνητικό περιεχόμενο, διότι στοχεύει σε μια μεγαλύτερης έκτασης γενίκευση της επισφάλειας και των απολύσεων. Επίσης, και καθόλου τυχαία, το Danielson Group δεν προσδιορίζει επίσημα τη σχέση του κάθε χαρακτηρισμού με τη βαθμολογική, ποσοτική του αποτίμηση, γιατί θεωρεί, προφανώς, ότι αυτό είναι υπόθεση των πελατών και των αναγκών τους. Κάλλιστα, το δικό μας 31, που ορίζεται ως η χαμηλή βάση της δεύτερης περιγραφικής κλίμακας του επαρκούς, σε μια άλλη κρατική υπηρεσία μπορεί να αφορά το 25 ή και το 70. Εδώ ισχύει το δόγμα “ό,τι θέλει ο πελάτης”.

Το εμπορικό πακέτο του ομίλου Danielson ολοκληρώνεται από την παρουσίαση ενδεικτικών επιλεκτικών περιπτώσεων της καθημερινής σχολικής ζωής που ανταποκρίνονται στους διαφορετικούς περιγραφικούς χαρακτηρισμούς, όπως ακριβώς και στην περίπτωση του δικού μας επιμορφωτικού υλικού. Πολύ συνοπτικά, η περιπτωσιολογία που διέπει το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” και την αντίστοιχη εγχώρια εκδοχή του, αν και αδυνατεί να ερμηνεύσει συνεκτικά το εκπαιδευτικό έργο και συχνά οδηγείται μάλλον σε ανεκδοτολογικές γκροτέσκο αναπαραστάσεις του εκπαιδευτικού έργου (για παράδειγμα, τα κουστούμια των σχολικών θεατρικών παραστάσεων ή τα ανώνυμα τηλεφωνήματα στις διευθύνσεις εκπαίδευσης), υπηρετεί απλά την ιδεολογία του πειθαρχικού ελέγχου, προσπαθώντας να καθοδηγήσει τους αξιολογητές προς συγκεκριμένες ιδεολογικές οπτικές παρατήρησης του σχολείου και των εμπλεκόμενων φορέων. Η περιπτωσιολογία του “Πλαισίου Διδασκαλίας” δεν επιδιώκει, επομένως, να επιβοηθήσει την “αντικειμενική” παρατήρηση αλλά να προκαθορίσει τις ιδεολογικές της προϋποθέσεις.

Στη δική μας περίπτωση, από εμπιστοσύνη, ενδεχομένως, στην κατοχυρωμένη τεχνογνωσία της Danielson, δεν έχουμε μια απλή μεταφορά του γενικού σχήματος του Πλαισίου Διδασκαλίας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, αλλά συχνά μια απλή μετάφραση από τα σχετικά πινακάκια που παρουσιάζονται. Παραθέτουμε ενδεικτικά τρία χαρακτηριστικά παραδείγματα από τις σχετικές ρουμπρίκες, προκειμένου ο/ η καθένας/ μια να σχηματίσει τη δική του/της άποψη[16].



Επίπεδο απόδοσης: Ικανός (proficient)

Η τάξη είναι ασφαλής και διασφαλίζεται η πρόσβαση στην ουσιαστική μάθηση για όλους τους μαθητές, η ρύθμιση και οργάνωση της σχολικής τάξης είναι λειτουργική και δημιουργεί ευκαιρίες μάθησης (...) ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί το διδακτικό χρόνο χωρίς απώλειες.

Κριτήριο

Ασφάλεια και προσβασιμότητα – οργάνωση της σχολικής τάξης



ΠΕΔΙΟ Ι : ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ



ΠΡΩΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ



Danielson C 2007:11-13



ΙΕΠ 2014 : 62



3. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΖΩΗΣ



Ο.Τ 2.1 ασφαλής και λειτουργική διαμόρφωση του χώρου

Ο.Τ 2.3 λειτουργική αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου.

Επαρκής εφόσον κατά την πορεία της σχολικής χρονιάς διαμορφώνει κατάλληλα το χώρο ώστε να είναι ασφαλής και παιδαγωγικά λειτουργικός (π.χ γωνίες ενδιαφέροντος, πίνακας ανάρτησης των μαθητικών εργασιών) και αξιοποιεί λειτουργικά το διδακτικό χρόνο χωρίς απώλειες.

Βαθμίδα Ποιοτικής κλίμακας: Επαρκής



ΔΕΥΤΕΡΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ



Danielson C 2013: 36



ΠΕΔΙΟ ΙΙ ΚΛΙΜΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ



Tα πρότυπα αλληλεπίδρασης μέσα στην τάξη μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού είναι αρνητικά, ακατάλληλα και δεν ανταποκρίνονται στην ηλικία, το πολιτιστικό υπόβαθρο και τις αναπτυξιακές ανάγκες των μαθητών. Η γλώσσα του σώματος των μαθητών είναι ενδεικτική συναισθημάτων ανασφάλειας και αποστασιοποίησης (..)

Βαθμίδα Ποιοτικής κλίμακας:

Μη ικανοποιητικός (non satisfactory)[/b

ΙΕΠ 2014 : 56

2. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

Εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς μεταξύ αυτών και των μαθητών τους υπάρχει ουδέτερο έως και ψυχρό κλίμα και αρκετοί μαθητές βιώνουν με αρνητικό τρόπο και έχουν αρνητικές παραστάσεις προς τη σχολική ζωή της τάξης με αποτέλεσμα να παραμένουν αδιάφοροι και αποστασιοποιημένοι.

Βαθμίδα Ποιοτικής κλίμακας: Ελλιπής

ΤΡΙΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ

Danielson C. 2013: 13

ΠΕΔΙΟ Ι : ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ

Χαρακτηρισμός

Διακεκριμένος (distinguished):


Κατανοεί ότι οι εκπαιδευτικοί δεν διδάσκουν συγκεκριμένα περιεχόμενα αφηρημένα, αλλά σε συγκεκριμένους μαθητές. Άρα θα πρέπει να γνωρίζει τα γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά πρότυπα ανάπτυξης των μαθητών του που είναι χαρακτηριστικά για τις ηλικιακές τους ομάδες, αλλά και τις διαφοροποιημένες ανάγκες του κάθε παιδιού. Επιπρόσθετα αναγνωρίζει ότι οι μαθητές έχουν ζωή και έξω από το σχολείο και προσαρμόζει τον προγραμματισμό του με βάση τις συγκεκριμένες οικογενειακές παραδόσεις και το πολιτιστικό υπόβαθρο των μαθητών του. Τα παιδιά που δεν χρησιμοποιούν τα αγγλικά ως πρώτη γλώσσα και τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές ανάγκες λαμβάνονται υπόψη στο σχεδιασμό των μαθημάτων προκειμένου να εξασφαλιστεί η πρόσβαση όλων στη μάθηση.

Κριτήριο

Παρουσίαση της γνώσης στους μαθητές

IEΠ 2014: 74

2. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΕ ΕΥΡΥΤΕΡΗ ΕΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ

Χαρακτηρισμός

Πολύ καλός:

i) Λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό, εκτός από τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών του, την κοινωνικο – πολιτισμική σύνθεσηκαι τις διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες καιδυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών της τάξης του και, παράλληλα, έχει καλή συνολική εικόνα της μαθησιακής πορείας και ετοιμότητας της τάξης και προγραμματίζει αναλόγως, μεριμνώντας ιδιαίτερα για τους μαθητές των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων.

Περιγραφή Π.Δ

Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας σε ευρύτερη ενότητα μαθημάτων

Στην πράξη, η εμπειρία από την Νέα Υόρκη μας πληροφορεί ότι οι αξιολογητές μπαίνουν σε κάθε τάξη εξοπλισμένοι με τις διαβαθμισμένες λίστες κριτηρίων και περιγραφών (ρουμπρίκες) και απλά τσεκάρουν περιγραφικό χαρακτηρισμό (ελλιπής, επαρκής κτλ) και στο τέλος, με βάση και τις άμεσες πιέσεις της ποσόστωσης ολοκληρώνουν την αποστολή με ένα συγκεκριμένο βαθμό από το 0 έως το 100. Υπογράφονται τα τελικά φύλλα αποτίμησης, δημοσιοποιούνται και συντάσσεται η Ετήσια Έκθεση Επαγγελματικής Ανάπτυξης κάθε εκπαιδευτικού. Η τελευταία πράξη του έργου παίζεται, ασφαλώς, αλλού και αφορά την καταστροφή της ζωής πολλών χιλιάδων ανθρώπων, αλλά αυτή είναι μια διάσταση που δεν αποτυπώνεται ούτε μετριέται.

Με βάση τα παραπάνω, πριν καταλήξουμε σε κάποια γενικότερα συμπεράσματα, δημιουργείται πρώτον αρχικά ένα ηθικό ζήτημα, κεντρικό όμως στο πεδίο της επιστήμης. Το επιμορφωτικό υλικό, αν και δεν συνιστά ακαδημαϊκό κείμενο, παρ' όλα αυτά, στο βαθμό που επιδιώκει να νομιμοποιήσει επιστημονικά ένα πλαίσιο αξιολόγησης, οφείλει να τηρεί την κοινά αποδεκτή ακαδημαϊκή πρακτική. Το επιμορφωτικό υλικό όμως ξεκινάει με την πολύ ενδιαφέρουσα μελέτη για τις εκπαιδευτικές ανισότητες στις Η.Π.Α του Berliner[17], συνεχίζει με τον πιο γνωστό εκπρόσωπο της κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα M. Apple[18], για να καταλήξει στην αναπαραγωγή των απόψεων ενός επιχειρηματικού εκπαιδευτικού ομίλου, χωρίς αυτό, μάλιστα, να αναφέρεται ρητά και ξεκάθαρα. Ας βγάλει ο καθένας/μια τα συμπεράσματά του/της.

Για εμάς, υπάρχουν ωστόσο κάποια ερωτήματα, που αφορούν την ηγεσία του υπουργείου Παιδείας και απαιτούν απάντηση:

α. Η ΑΔΙΠΠΔΕ έχει εκχωρήσει την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα στο Danielson Group και αν ναι, με ποιο οικονομικό αντίτιμο; Η παρουσία του Danielson Group στη μνημονιακή Πορτογαλία δημιουργεί κάποιους αναπόφευκτους συνειρμούς, ενώ είναι αναμφισβήτητη η διαπλοκή πολυεθνικών επιχειρήσεων και διακρατικών οργανισμών όπως ο ΟΟΣΑ.

β. Μέλη του δικού μας ΙΕΠ συνεργάζονται με το Danielson Group;

γ. Αξίζει να δαπανά το ελληνικό δημόσιο εκατομμύρια ευρώ, σε μια περίοδο υποχρηματοδότησης του δημόσιου σχολείου, για την απλή μεταφορά ήδη γνωστών στην επιστημονική κοινότητα απόψεων; Ενημερωτικά αναφέρουμε ότι εμείς απλά στείλαμε ένα ηλεκτρονικό μήνυμα στο Danielson Group και μας έστειλε σε λίγα δευτερόλεπτα όλο το γραπτό υλικό του. Νομίζω ότι όλοι εμείς, οι απλοί εκπαιδευτικοί της τάξης, που θα κριθούμε σε τελική ανάλυση από το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” του Danielson Group, δικαιούμαστε συγκεκριμένες απαντήσεις.

Θα μπορούσε κάποιος/α να αντιτείνει στη μέχρι τώρα διατυπωμένη επιχειρηματολογία μας ότι μπορεί σε τελική ανάλυση να μην είμαστε πρωτότυποι, αλλά υιοθετούμε ό,τι πιο προχωρημένο υπάρχει στο υπάρχον παιδαγωγικό κεκτημένο παγκοσμίως. Δανειζόμαστε δηλαδή ό,τι αποδίδει στην πράξη. Νομίζουμε ότι έχουμε απαντήσει ήδη σε μια τέτοια πιθανή επιχειρηματολογία. Αν χρειαστεί, επί του συγκεκριμένου, θα επανέλθουμε με πιο αναλυτικά στοιχεία για τις συνέπειες της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στις ΗΠΑ.

Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι η Ελλάδα είναι μια ακόμη χώρα που αποφασίζει να αξιοποιήσει το σύστημα Danielson για να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς της. Η ουσία είναι επομένως ότι η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας επιλέγει τα πιο επιθετικά μοντέλα καθυπόταξης του εκπαιδευτικού που κυκλοφορούν στη διεθνή καπιταλιστική αγορά. Βάσιμα μπορούμε να ισχυριστούμε, λαμβάνοντας υπόψη μας τη διεθνή εμπειρία, ότι η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας επιχειρεί να επιφέρει μια αντιδραστική τομή που θα σφραγίσει, αν υλοποιηθεί, την ελληνική εκπαίδευση για δεκαετίες. Όλα όσα ζούμε από το καλοκαίρι του 2013 και μετά δεν είναι τίποτα άλλο παρά η πικρή πρόγευση της πραγματικής κόλασης που μας ετοιμάζουν. Παρά τις όποιες διαβεβαιώσεις προετοιμάζουν νέο γύρο απολύσεων στη δημόσια εκπαίδευση, ελαστικοποίησης των εργασιακών σχέσεων και διεύρυνσης των μορφωτικών ανισοτήτων. Τα υπόλοιπα, αν και επιστημονικά πολύ ενδιαφέροντα, σχετίζονται απλώς με τον πασιφανή επαρχιωτισμό μερίδας της εγχώριας κυρίαρχης ακαδημαϊκής εκπαιδευτικής κοινότητας.

Αντί επιλόγου

Θα κλείσουμε μέσα στο κλίμα της εκπαιδευτικής συγκυρίας. Αποφασίσαμε να δημιουργήσουμε και εμείς ρουμπρίκες (ή έστω ρούμπρικες) αξιολόγησης και ακολουθώντας την παρότρυνση του ΙΕΠ για μια από τα κάτω προς τα πάνω (bottom – up) αξιολόγηση, διαμορφώσαμε διαβαθμισμένα κριτήρια αποτίμησης του επιστημονικού έργου του ίδιου του ΙΕΠ. Νομίζουμε, άλλωστε, ότι υπάρχει κοινή συναίνεση στην ανάγκη επιβολής παντού μιας κουλτούρας αξιολόγησης και, άρα, και της ανάγκης να αναπτυχθούν χρηστικά εργαλεία αποτίμησης της απόδοσης, όσων κατέχουν καίριες θέσεις στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό της χώρας.

ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ Ι ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΚΥΡΟΣ

1.1 Χρήση βιβλιογραφικών πηγών.

Περιγραφικός χαρακτηρισμός

Δεν έχει πλήρη εποπτεία της επιστημονικής βιβλιογραφίας του υπό μελέτη αντικειμένου. Οι αναφορές του είναι επιλεκτικές, αποκρύπτοντας απόψεις στην υπάρχουσα βιβλιογραφία που δεν συμφωνούν με τη δική του και συχνά παραποιεί τα επιχειρήματα και τις θέσεις των επιστημονικών έργων στα οποία παραπέμπει. Οικειοποιείται θέσεις που δεν είναι δικές του χωρίς σαφή βιβλιογραφική αναφορά, με αποτέλεσμα να μην καθίσταται σαφές τι είναι δικό του και τι αποτελεί θέση άλλου επιστήμονα ή θεωρητικού. Δεν παρουσιάζει πρωτότυπες επιστημονικές απόψεις και το έργο του χαρακτηρίζεται ως συμπίλημα ήδη γνωστών στην επιστημονική κοινότητα θέσεων και απόψεων. Δεν μπορεί να ιεραρχήσει τη διαφοροποιημένη επιστημονική αξία των απόψεων και επιστημόνων που παρουσιάζει και ταυτίζει γενικά, τη βιβλιογραφική και επιστημονική έρευνα με την αναζήτηση πληροφοριών στο Διαδίκτυο μέσω των διάφορων μηχανών αναζήτησης (google κτλ).

Ελλιπής (0-30)

Έχει βασική γνώση της βιβλιογραφίας του υπό μελέτη αντικειμένου. Τεκμηριώνει τις θέσεις του με αναφορά στην υπάρχουσα βιβλιογραφία και παρουσιάζει με σαφήνεια και αντικειμενικότητα τις θέσεις που ήδη ενυπάρχουν στην επιστημονική κοινότητα γύρω από το συγκεκριμένο αντικείμενο μελέτης.

Επαρκής (31-60)

Πολύ καλός (61-80)

Όχι μόνο γνωρίζει την υπάρχουσα βιβλιογραφία, αλλά κατανοεί και τις διακριτές πολιτικές και ιδεολογικές προϋποθέσεις του υπό μελέτη αντικειμένου, τον κοινωνικό προσδιορισμό των απόψεων που έχουν ήδη διατυπωθεί από την υπάρχουσα βιβλιογραφία και ευρύτερα, την αντιπαραθετική, διαλογική φύση της επιστημονικής έρευνας. Διευκρινίζει με σαφή και ανοικτό τρόπο τη δική του θέση μέσα στην υπάρχουσα επιστημονική συζήτηση.

Εξαιρετικός (81 -100)

Εξαιρετικός, εφόσον, πλέον της προηγούμενης υποπερίπτωσης, ανοίγει νέους δρόμους στην επιστημονική συζήτηση και το έργο του γίνεται το ίδιο, σημείο βιβλιογραφικής αναφοράς από άλλους επιστήμονες και ερευνητές. Κατανοεί πλήρως το σύνθετο πλέγμα των σχέσεων εξουσίας – γνώσης- κυρίαρχης ιδεολογίας, που χαρακτηρίζει γενικά το επιστημονικό πεδίο και τοποθετείται από την πλευρά της άρσης κάθε προσπάθειας χειραγώγησης της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας.

Περιγραφικός χαρακτηρισμός


Αδιαφορεί πλήρως για τις κοινωνικές και πολιτικές επιπτώσεις της επιστημονικής του έρευνας. Πολύ εύκολα υποτάσσει τις επιστημονικές του γνώσεις σε θεσμούς που έχουν κίνητρα και στόχους που δεν συμβάλλουν ή υπονομεύουν ανοικτά τη γενική ευημερία, με στόχο το προσωπικό όφελος. Ενδιαφέρεται κυρίως για την προσωπική του προβολή και υποτάσσει τη γνώση του στην μεγιστοποίηση των προσωπικών του υλικών απολαβών και προνομίων. Πολύ εύκολα τροποποιεί τις θέσεις του και εργαλειοποιεί ή διαστρεβλώνει πορίσματα του επιστημονικού του πεδίου, προκειμένου να ικανοποιήσει είτε τα προσωπικά του συμφέροντα ή εξουσιαστικούς μηχανισμούς έξω από το επιστημονικό του πεδίο. Επιδιώκει, με το έργο του, να προσδώσει “αντικειμενικότητα” και επιστημονικό κύρος σε βαθύτατα αντικοινωνικές πρακτικές .

Ελλιπής (0-30)

Γνωρίζει και σέβεται το δημόσιο χαρακτήρα της επιστημονικής γνώσης και δεν υποκύπτει σε εξωτερικές πιέσεις προσαρμογής των επιστημονικών πορισμάτων του σε εξουσιαστικούς μηχανισμούς και αντικοινωνικούς θεσμούς.

Επαρκής (31-60)

Πολύ καλός (61-80)

Συνδέει άμεσα την επιστημονική του γνώση και το επιστημονικό του κύρος με την ευημερία της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας. Συμβάλλει με το έργο του και την πρακτική του στη συνολική μορφωτική ενδυνάμωση όλων των μελών της κοινωνίας

Εξαιρετικός (81 -100)

Εξαιρετικός, εφόσον, πλέον της προηγούμενης υποπερίπτωσης, κατανοεί ότι η εκλαΐκευση της επιστήμης και η μορφωτική χειραφέτηση όλης της κοινωνίας, προϋποθέτει την άρση όλων εκείνων των εξουσιαστικών εκμεταλλευτικών σχέσεων που οδηγούν στον αποκλεισμό της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας από τα αγαθά της γνώσης και της παιδείας. Στρατεύεται ενεργά στην πάλη για μια κοινωνία ισότητας, δικαιοσύνης και δημοκρατίας, χωρίς προνόμια και ταξικούς διαχωρισμούς.

Στη συνέχεια σας παρατίθεται ο πρώτος δείκτης με ενδεικτικά παραδείγματα συμπεριφοράς στην εξέλιξή τους από βαθμίδα/επίπεδο σε βαθμίδα/επίπεδο. Σας ζητείτε να εφαρμόσετε το αντίστοιχο σε κάθε υποπερίπτωση των προτεινόμενων δεικτών με βάση την παρατήρηση “υψηλού συμπερασμού” (high inference), όπου η συμπεριφορά συνεπάγεται μέσα από ενδείξεις.

Περιγραφικός χαρακτηρισμός

Ο ερευνητής παραπέμπει σε θεωρητικούς που υποστηρίζουν διαμετρικά διαφορετικές θέσεις με τον ίδιο, προσπαθώντας μέσω επιλεκτικών και παραποιημένων αναφορών να καταδείξει την καθολικότητα και την ευρύτερη επιστημονική θεμελίωση των δικών του θέσεων. Αντιγράφει πλήρως θέσεις ήδη γνωστές στην επιστημονική κοινότητα και μάλιστα από αμφισβητούμενου επιστημονικού κύρους διανοητές.

Ι.1 Ελλιπής

Ι.2 Πολύ καλός

Παρουσιάζει με συνοπτικό τρόπο το πεδίο της επιστημονικής συζήτησης του υπό μελέτη αντικειμένου και δηλώνει με ξεκάθαρο τρόπο τη δική του θέση. Αναδεικνύει την πολλαπλότητα των διαφορετικών θέσεων που έχουν διατυπωθεί και την πολιτικο-ιδεολογική διάσταση κάθε μιας από αυτές.

Με βάση τα παραπάνω μπορεί ο καθένας να αξιολογήσει, το επιμορφωτικό υλικό του Π.Δ και τους πολιτικούς του εμπνευστές. Το μαχόμενο ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό κίνημα έχει, σε κάθε περίπτωση, κάνει ήδη και την αξιολόγησή του και τις πολιτικές του επιλογές. Θα καταργήσει στην πράξη το σύγχρονο εκπαιδευτικό μεσαίωνα και μαζί και τους ιδεολογικούς κέρβερους του νεο-επιθεωρητισμού.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

[1] Βλέπε Καλημερίδης Γ. 2013, Αθανασιάδης Χ. 2013, Διαμαντής Κ. 2014, Νούτσος Χ. 2014, Παυλίδης Π. 2014.

[2] ΙΕΠ 2014 : 4.

[3] Η χρήση της λέξης “ρούμπρικες” από τους συντάκτες του επιμορφωτικού υλικού, συνιστά παρατονισμό, αφού η λέξη είναι μεταφραστικό δάνειο από τη γαλλική γλώσσα (rubrique) που σημαίνει (μεταξύ άλλων) στήλη άρθρου σε εφημερίδα ή περιοδικό. Η σωστή λοιπόν τονικά εκδοχή της λέξης είναι ρουμπρίκες.

[4] Βλέπε για το συγκεκριμένο ζήτημα που είναι κεντρικό στη συγκριτική παιδαγωγική ενδεικτικά Ball S 1998 και Levin B. 1998.

[5] Αναλυτικά Hursh D. 2014 Ravitch D. 2010.

[6] Βλέπε για την εξέλιξη της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής McGuinn P. 2006.

[7] Hursh D. στο ίδιο σελ. 579

[8] New York State Department 2014.

[9] Βλέπε αναλυτικά το πολύ ενδιαφέρον άρθρο του Hursh D. 2013, στο οποίο βασιστήκαμε για την παρουσίαση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στη Νέα Υόρκη.

[10] IEΠ 2014:15

[11] Βλέπε Ravitch D. 2010a.

[12] Σύμφωνα με την Darling Hammond, “ Δεν υιοθετούμε μια ατομικιστική, ανταγωνιστική προσέγγιση κατανομής και ιεράρχησης των εκπαιδευτικών που υπονομεύει την ανάπτυξη των κοινοτήτων μάθησης” (όπου 2014: 4).

[13] ΟΕCD 2013:38.

[14] Singer A. 2013.

[15] Βλέπε Μαυρογιώργος Γ. 2002:145-6.

[16] Επισυνάπτουμε, σε κάθε περίπτωση, ως παράρτημα όλο το κείμενο του “Πλαισίου Διδασκαλίας”, προκειμένου η εκπαιδευτική κοινότητα να σχηματίσει τη δική της εικόνα. Μπορεί να αντληθεί από εδώ.

[17] Berliner D. 2009 . Επισημαίνουμε απλά ότι πρόσφατα δημοσιεύτηκε η έκθεση της Unicef για την κοινωνική και οικονομική κατάσταση των παιδιών στη μνημονιακή Ελλάδα. Η Ελλάδα παρουσιάζει τα μεγαλύτερα ποσοστά αύξησης των παιδιών που ζουν σε συνθήκες φτώχειας σε όλη την Ε.Ε. Αυτό το γεγονός αφενός αποσιωπάται με την παρουσίαση ερευνών από τις ΗΠΑ και αφετέρου είναι ασαφές πώς αυτή η πραγματικότητα ενσωματώνεται στο Π.Δ και το επιμορφωτικό του υλικό.

[18] Apple M. 2002, σε μια έκδοση μάλιστα που έχει ως στόχο να απομυθοποιήσει το δογματισμό της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Αθανασιάδης Χ. (2013), Αξιολογώντας την αξιολόγηση. Μια εσωτερική κριτική του Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. On line δίκτυο alfavita: εδώ

Apple M. (2002) “Αν η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση; στο Κάτσικας Χ - Καββαδίας Γ. (επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: εκδ. Σαββάλα.

Unicef (2013), “H κατάσταση των παιδιών στην Ελλάδα” (Αθήνα: Ελληνική Επιτροπή της Unicef).

Διαμαντής Κώστας (2014), “Αξιολόγηση εκπαιδευτικών: Μια κριτική του σχετικού Προεδρικού Διατάγματος”

Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2014), “Προκαταρκτικές ενέργειες για την εφαρμογή του συστήματος αξιολόγησης. Επιμορφωτικό υλικό για την αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Π.Δ152/2013)”. Αθήνα: ΙΕΠ.

Καλημερίδης Γ . (2013), “Πειθαρχικός έλεγχος και εξουσία . Το Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών” . Περιοδικό Αντιτετράδια τευχ. 103.

Μαυρογιώργος Γ. (2002), “Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η εναρμόνιση του πανοπτισμού” στο Κάτσικας Χ- Καββαδίας Γ. (επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: εκδ. Σαββάλα.

Νούτσος Χ. (2014), “Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών : το ακατάλληλο όργανο”. Εφημερίδα Αυγή 6 Απρίλη

Παυλίδης Π. (2014), “Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου”. Διάλεξη στο ίδρυμα Θρακικής τέχνης

Ξενόγλωσση

Ball S. (1998), «Big policies / small world: an introduction to international perspectives in education policy». Comparative Education vol.34 no.2.

Berliner D. (2009), “Poverty and Potential: out of school factors and school success”. Arizona: Education Policy Research Unit.

Danielson C. (2007), “Enhancing professional practice: a framework for teaching”. Alexandria, VA: ASCD.

Danielson C. (2013), “The Framework for Teaching: Evaluation Instrument”. Princeton: Danielson Group.

Darling Hammond L. (2014), “ On piece of the whole. Teacher evaluation as a part of a comprehensive system for teaching and learning”. American Educator spring 2014.

Ηursh D. (2013), “Raising the stakes : high stakes testing and the attack on public education in the New York city”. Journal of education policy vol.28 no.5.

Levin B. (1998) « An epidemic of educational policy – making. What can we learn from each other». Comparative Education vol 34 no2.

McGuinn P. (2006), “No chlid left behind and the transformation of federal education policy 1965-2005”. Lawrence: University press of Kansas

New York State Department (2014), “Guidance of the New York State' s annual professional review fr teachers and principals – to implement Education Law 3012”. New York 2014.

OECD (2013), “Teachers for the 21st century. Using evaluation to improve teaching”. OECD publishing.

Ravitch D (2010), “Obama' s Race To The Top will not improve education”. Huff Post Politics

Ravitch D. (2010α), “The death and life of the great American school system. How testing and choice are undermining education” New York : Basic Books

Singer A. (2013), “Who is Charlotte Danielson and why she decide how teachers are evaluated ?” New York Huff Post


ΑΝΑΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ ΣΤΟ ΦΟΡΟΥΜ ΑΠΟ ALFAVITA.GR



___________________________________________________________
Κάνω το επάγγελμα του ανθρώπου και το επάγγελμα του υπαλλήλου.
Δραματικά ασυμβίβαστα πράγματα. (Σεφέρης)
avatar
ΜΑΡΙΟΡΗ

Αριθμός μηνυμάτων : 5284
Εγγραφή : 13/01/2008

Επιστροφή στην κορυφή Πήγαινε κάτω

Απ: ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Δημοσίευση από ΜΑΡΙΟΡΗ Την / Το Σαβ Μαϊος 03, 2014 12:32 pm

Έτσι λοιπόν έχουν τα πράγματα. Για να μην ξεγελιόμαστε. Σχέδιο οργανωμένο και τίποτε δε γίνεται τυχαία.

Ακόμη και η στάση των συνδικαλιστών που διαπλέκονται με την εξουσία.

Μας δουλεύουν ψιλό γαζί και αυτοί.

Περιορίζονται στο ξερό όχι στην αξιολόγηση και αφήνουν απέξω τη διαμόρφωση τεκμηριωμένου επιστημονικού λόγου και αντίλογου.

Και όμως αυτό θα έπρεπε να κάνουν τα σωματεία μας και οι ομοσπονδίες μας. Να εστιάσουν στο θέμα της επιστημονικότητας ή μη της διαδικασίας.

Να κάνουν ευρύτατη καμπάνια ενημέρωσης και προς τους συναδέλφους και προς τους γονείς.

Και να προχωρήσουν σ' αυτό ακριβώς που θα πονέσει το σύστημα. Σε μια γνήσια αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Απαιτώντας από αυτούς που είχαν την ιδέα να μας την επιβάλουν, να πάρουν αυτό που ζήτησαν! Και όχι μια ψευδεπίγραφη διαδικασία που τάχα θέλει αυτοαξιολόγηση και στην πράξη επιδιώκει να καταγράψει ακόμη μια ανικανότητα των εκπαιδευτικών.

Και για να μας διαπομπεύσουν και για να μας χειραγωγήσουν πλήρως στη συνέχεια...

___________________________________________________________
Κάνω το επάγγελμα του ανθρώπου και το επάγγελμα του υπαλλήλου.
Δραματικά ασυμβίβαστα πράγματα. (Σεφέρης)
avatar
ΜΑΡΙΟΡΗ

Αριθμός μηνυμάτων : 5284
Εγγραφή : 13/01/2008

Επιστροφή στην κορυφή Πήγαινε κάτω

Απ: ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Δημοσίευση από ΜΑΡΙΟΡΗ Την / Το Κυρ Μαϊος 04, 2014 12:15 pm

Αξίζει να παραθέσουμε στο αφιέρωμά μας και αποσπάσματα επιστολής που είδε λίγο πριν το φως της δημοσιότητας και την υπογράφει ο κ. Μανόλης Μηλιαράκης, ο παραιτηθείς σχολικός σύμβουλος:


[...]Είναι βέβαιο ότι οι εκπαιδευτικοί δεν αρνούνται την αξιολόγηση τους ούτε την αυτοαξιολόγηση του σχολείου, ενώ και η κοινωνία την απαιτεί άμεσα.

Αυτό που προβληματίζει και προκαλεί αγανάκτηση είναι η υποκριτική στάση του Υπουργείου για δήθεν επιθυμία βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα από μια επιμέρους ποσοτική αξιολόγηση σε μη μετρήσιμα αντικειμενικά δεδομένα τη στιγμή που ιστορικά η εκπαίδευση στην Ελλάδα χρόνια τώρα καταδικάζεται από ατελέσφορες μεταρρυθμίσεις ενώ διογκώνονται χρόνια προβλήματα με την έλλειψη ουσιαστικών μέτρων. Έχουν αναλυθεί και παρουσιαστεί επαρκέστατα από πολλούς εκπαιδευτικούς πρόσφατα και γι αυτό δεν τα επαναλαμβάνω.[...]

[...] Οφείλουμε να αντιληφθούμε ότι ο τρόπος με τον οποίο εκφράζονται οι δημόσιες κριτικές και τα σχόλια καθορίζει σε ένα μεγάλο βαθμό την ικανοποίηση των ανθρώπων στο εργασιακό τους περιβάλλον και δημιουργεί « Πολιτικό Πολιτισμό». Οι δημόσιες κριτικές εναντίον των εκπαιδευτικών φέρνουν ως αποτέλεσμα μια αρνητική στάση και αδυναμία ανάληψης ευθυνών, αφού υπάρχει το αίσθημα της αδικίας στον εκπαιδευτικό κόσμο που δεν του αφήνει περιθώρια απάντησης.

Μέσα σ’ αυτή , λοιπόν ,τη συγκυρία επιχειρείται και επισπεύδεται η αξιολόγησή τους με σκοπό να παρουσιαστούν ως βασικοί υπεύθυνοι για τα δεινά της εκπαίδευσης. Οι ίδιοι δεν πρόλαβαν να ενημερωθούν ενδελεχώς και να διαμορφώσουν κριτική στάση. Μέσα σε αυτές τις συνθήκες τορπιλίζεται το όποιο απαραίτητο κλίμα συνεργασίας θα μπορούσε να υπάρξει και προδιαγράφονται φαινόμενα «κανιβαλισμού» σε όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι άδικη η αξιολόγηση με τέτοια ταχύτητα σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που έχουν κοπεί οι δυνατότητες επιμόρφωσης με εκπαιδευτική άδεια και χωρίς πρόβλεψη συστηματικής περιοδικής επιμόρφωσης, τη στιγμή που οι επιστήμες της Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας συνεχώς αναπροσδιορίζονται.[...]

[...] Ο διεθνούς φήμης ειδικός σε θέματα εκπαίδευσης Lee Shulman, γνωστός στη χώρα μας για όσα αναφέρει για τη σχολική εκδοχή του περιεχομένου της επιστημονικής γνώσης (pedagogical content knowledge PCK ), αναφέρει τα εξής για την πολυπλοκότητα της διδασκαλίας : « Μετά από 30 χρόνια στον χώρο της εκπαίδευσης, έχω καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία στην τάξη είναι ίσως η πιο πολύπλοκη, απαιτητική, λεπτεπίλεπτη, με πολλές αποχρώσεις και διαβαθμίσεις (nuanced) και τρομακτική δράση που ανακάλυψε ποτέ το ανθρώπινο γένος…Η μόνη περίπτωση ένας γιατρός να αντιμετωπίσει ανάλογης πολυπλοκότητας κατάσταση είναι τα επείγοντα περιστατικά σε νοσοκομείο μετά από φυσική καταστροφή» (ελεύθερη απόδοση από το Wisdom of Practice).Πώς, λοιπόν, ένα τόσο σύνθετο και ευαίσθητο θέμα αντιμετωπίζεται από το Υπουργείο τόσο πρόχειρα και βιαστικά;;[...]

[...] Δε διαφωνώ ως προς το παιδαγωγικό περιεχόμενο της Αυτοαξιολόγησης του σχολείου αλλά θεωρώ ότι λείπουν οι απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποτελεσματική εφαρμογή της. Θα αρκεστώ να αναφέρω μόνο όσες είναι στη σελίδα http://www.opengov.gr/ypepth/?p=239 και αποτελούν πρόταση του τελικού κειμένου Αξιολόγησης του 2010 ,το οποίο κατά τα άλλα εφαρμόζεται στα υπόλοιπα μέρη χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι προϋποθέσεις αυτές ( σελ.4 και 5 ) .

1.Το καλό σχεδιασμένο και οργανωμένο σύστημα αξιολόγησης που θα πείθει για της δυνατότητες του να συμβάλλει στην αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης.

2.Η ενεργός συμμετοχή και συν-ευθύνη των εκπαιδευτικών.

3.Η εμπέδωση στη συνείδηση των εκπαιδευτικών της αξιολόγησης ,ως διαδικασίας που είναι αναπόσπαστο μέρος του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα.

Είναι προφανές ότι σε 20 περίπου μέρες δεν είναι δυνατό να γίνει ποιοτική αξιολόγηση ακόμη και αν είχαν πειστεί οι εκπαιδευτικοί για τις αγαθές προθέσεις του Υπουργείου, το οποίο χωρίς να έχει μεθοδεύσει σωστά διαδικασίες και χρονοδιαγράμματα επέλεξε το «εντέλλεσθε» μέσα σ΄ένα συγκείμενο 32 χρόνων «ανομίας αξιολόγησης».

Η χρονική συγκυρία προβληματίζει και δημιουργεί τη βεβαιότητα ότι η αυτοαξιολόγηση του σχολείου αποτελεί το πρόσχημα για την επερχόμενη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και τη σύνδεση της με το μισθό, τη διαθεσιμότητα και τη χειραγώγηση του εκπαιδευτικού.

Από την άλλη γνωρίζει το Υπουργείο ότι ακυρώνεται στην πράξη η υλοποίηση , γιατί μέσα στο εργασιακό ωράριο δεν είναι δυνατό να υπάρξει ο απαιτούμενος κοινός χρόνος των εκπαιδευτικών να εργαστούν σε επίπεδο ομάδων και ολομέλειας και όμως το επιβάλλει .[...]

Δείτε ολόκληρη την επιστολή του κ. Μηλιαράκη εδώ:

http://xenesglosses.eu/2014/05/arthro-gia-tin-axiologisi-tou-miliarak/

Εμείς από τη μεριά μας οφείλουμε να εκφράσουμε τη χαρά μας για τις απόψεις αυτές. Και που συνάδουν με όσες εκφράσαμε παραπάνω. Η αυτοαξιολόγηση που μας ζητάνε να κάνουμε είναι καταδικασμένη να αποτύχει και το ξέρουν καλύτερα από μας εκείνοι που έδωσαν την εντολή.

Ας ξυπνήσουν από το λήθαργο όσοι τίμιοι συνδικαλιστές και ας αναρωτηθούν γιατί γίνονται όλα αυτά.

Ποια είναι η σκοπιμότητα.

Μόνο αν δουν τι πραγματικά τρέχει, θα έχουν την ελπίδα να βρουν και το δέον γενέσθαι εκ μέρους μας.


___________________________________________________________
Κάνω το επάγγελμα του ανθρώπου και το επάγγελμα του υπαλλήλου.
Δραματικά ασυμβίβαστα πράγματα. (Σεφέρης)
avatar
ΜΑΡΙΟΡΗ

Αριθμός μηνυμάτων : 5284
Εγγραφή : 13/01/2008

Επιστροφή στην κορυφή Πήγαινε κάτω

Απ: ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Δημοσίευση από ΜΑΡΙΟΡΗ Την / Το Κυρ Μαϊος 04, 2014 12:48 pm

Με αφορμή μια ακόμη άποψη του κ. Μηλιαράκη, από τον επίλογο του παραπάνω άρθρου του:

Η παιδεία μας δε βαδίζει σε δρόμους ποιότητας αλλά σε ολισθηρούς δρόμους μεσαιωνικού-εκσυγχρονιστικού τύπου που πρεσβεύουν ότι ο Έλληνας χρειάζεται «βούρδουλα» για να δουλέψει. Αν συνεχίσουμε έτσι, μέσα από συνθήκες εκφοβισμού και υποταγής, για να διατηρήσουμε μια θέση εργασίας, τα αποτελέσματα στην εκπαίδευση θα είναι ολέθρια και θα φανούν στο μέλλον της κοινωνίας.

Αξίζει να παραθέσουμε και ένα ακόμη πολύ αξιόλογο άρθρο που εντοπίσαμε στο διαδίκτυο. Αφιερωμένο σε όσους εκτελούν εντολές δίχως να σκέφτονται. Από όποιον και αν δίνονται. Εντολή λοιπόν τους δίνουμε και εμείς να διαβάσουν το άρθρο που ακολουθεί. Μπας και ξυπνήσουν...

http://www.altemagazinegr.com/ok/k11/21.htm

Το τέρας μέσα μας: Το πείραμα του Μίλγκραμ


Το πείραμα του Μίλγκραμ είναι ένα από τα πιο γνωστά αντιδεοντολογικά πειράματα της ψυχολογίας, ουσιαστικά μια «φάρσα» που ξεγύμνωσε την ανθρώπινη ψυχή.

Το 1961, ο είκοσι εφτάχρονος Στάνλει Μίλγκραμ, επίκουρος καθηγητής ψυχολογίας στο Γέιλ, αποφάσισε να μελετήσει την υπακοή στην εξουσία. Είχαν περάσει λίγα μόνο χρόνια από τα φρικτά εγκλήματα των Ναζί και γινόταν μια προσπάθεια κατανόησης της συμπεριφοράς των απλών στρατιωτών και αξιωματικών των SS, οι οποίοι είχαν εξολοθρεύσει εκατομμύρια αμάχων. Η ευρέως αποδεκτή εξήγηση –πριν το πείραμα του Μίλγκραμ- ήταν η αυταρχική τευτονική διαπαιδαγώγηση και η καταπιεσμένη –κυρίως σεξουαλικά- παιδική ηλικία των Γερμανών.

Όμως ο Μίλγκραμ ήταν κοινωνικός ψυχολόγος και πίστευε ότι αυτού του είδους η υπακοή –που οδηγεί στο έγκλημα- δεν μπορεί να είναι αποτέλεσμα μόνο της προσωπικότητας, αλλά περισσότερο των πιεστικών συνθηκών. Και το απέδειξε κάνοντας τη «φάρσα» του.

Τα υποκείμενα του πειράματος ήταν εθελοντές, κυρίως φοιτητές, οι οποίοι καλούνταν έναντι αμοιβής να συμμετέχουν σε ένα ψυχολογικό πείραμα σχετικό με τη μνήμη.

Χώριζε τους φοιτητές σε ζεύγη και –μετά από μια εικονική κλήρωση- ο ένας έπαιρνε το ρόλο του «μαθητευομένου» και ο άλλος του «δασκάλου».

Ο έκπληκτος «μαθητευόμενος» δενόταν χειροπόδαρα σε μια ηλεκτρική καρέκλα και του περνούσαν ηλεκτρόδια σε όλο το σώμα. Έπειτα του έδιναν να μάθει δέκα ζεύγη λέξεων.

Ο «δάσκαλος», από την άλλη, καθόταν μπροστά σε μια κονσόλα ηλεκτρικής γεννήτριας. Μπροστά του δέκα κουμπιά με ενδείξεις: «15 βολτ, 30 βολτ, 50 βολτ κλπ.» Το τελευταίο κουμπί έγραφε: «450 βολτ. Προσοχή! Κίνδυνος!»

Πίσω από το «δάσκαλο» στεκόταν ο πειραματιστής, ο υπεύθυνος του πειράματος. (Και περνάμε σε ενεστώτα για να γίνουμε μέτοχοι της στιγμής.)

«Θα λέτε την πρώτη λέξη από τα ζεύγη στο μαθητευόμενο. Αν κάνει λάθος θα σηκώσετε το πρώτο μοχλό και θα υποστεί ένα ηλεκτροσόκ 15 βολτ. Σε κάθε λάθος θα σηκώνετε τον αμέσως επόμενο μοχλό», λέει ο πειραματιστής και ο «δάσκαλος» αισθάνεται ήδη καλά που δεν του έτυχε στην κλήρωση ο άλλος ρόλος.

Το πείραμα ξεκινάει. Ο «δάσκαλος» λέει τις λέξεις από το μικρόφωνο. Ο «μαθητευόμενος», ήδη τρομαγμένος, απαντάει σωστά, αλλά όχι για πολύ. Μόλις κάνει το πρώτο λάθος ο «δάσκαλος» γυρνάει να κοιτάξει τον πειραματιστή. Εκείνος του λέει να προχωρήσει στο πρώτο ηλεκτροσόκ. Ο «δάσκαλος» υπακούει. 15 βολτ δεν είναι πολλά, αλλά ο «μαθητευόμενος» έχει αλλάξει ήδη γνώμη. Παρ’ όλα αυτά απαντάει σωστά σε άλλη μια ερώτηση, αλλά στο επόμενο λάθος δέχεται 30 βολτ. «Αφήστε να φύγω», λέει ο «μαθητευόμενος» που δεν μπορεί να λυθεί. «Δε θέλω να συμμετάσχω σε αυτό το πείραμα.» Ο «δάσκαλος» κοιτάει τον πειραματιστή. Εκείνος του κάνει νόημα να συνεχίσει.

Τα βολτ αυξάνονται και τώρα πια ο πόνος είναι εμφανής στο πρόσωπο του «μαθητευόμενου», που εκλιπαρεί να τον αφήσουν ελεύθερο. Στα 200 βολτ ταρακουνιέται ολόκληρος. Ο «δάσκαλος» πριν κάθε ηλεκτροσόκ γυρνάει να κοιτάξει τον πειραματιστή. Εκείνος, με σταθερή φωνή, του λέει ότι το πείραμα πρέπει να συνεχιστεί. Ο «δάσκαλος» συνεχίζει να βασανίζει έναν άγνωστο, έναν απλό φοιτητή που κλαίει, ζητάει τη βοήθεια του Θεού και παρακαλεί να τον λυπηθούν. Δεν μπορεί πια να απαντήσει στις ερωτήσεις, αλλά ο πειραματιστής λέει στο «δάσκαλο»:

«Τη σιωπή την εκλαμβάνουμε ως αποτυχημένη απάντηση και συνεχίζουμε με την τιμωρία.»

Στα 345 βολτ ο «μαθητευόμενος» τραντάζεται ολόκληρος, ουρλιάζει και χάνει τις αισθήσεις του.

Ο «δάσκαλος», ιδρωμένος και με τα χέρια του να τρέμουν, κοιτάει τον πειραματιστή.

«Μην ανησυχείτε», λέει εκείνος, «το πείραμα είναι απολύτως ελεγχόμενο... Συνεχίστε με τον τελευταίο μοχλό.»

«Μα είναι λιπόθυμος», λέει ο «δάσκαλος».

«Δεν έχει καμιά σημασία. Το πείραμα πρέπει να ολοκληρωθεί. Συνεχίστε με τον τελευταίο μοχλό.»

Πόσοι από τους εθελοντές έφτασαν ως τον τελευταίο μοχλό;

Πριν ξεκινήσει το πείραμα του ο Μίλγκραμ είχε κάνει μια «δημοσκόπηση» ανάμεσα στους ψυχιάτρους και στους ψυχολόγους, ρωτώντας τους τι ποσοστό των εθελοντών θα έφτανε ως τον τελευταίο μοχλό.

Σχεδόν όλοι απάντησαν ότι κανείς δε θα έφτανε ως τον τελευταίο μοχλό, πέρα ίσως από κάποια άτομα με κρυπτοσαδιστικές τάσεις, καθαρά παθολογικές.

Δυστυχώς έκαναν λάθος.

Μόλις το 5% των «δασκάλων» αρνήθηκαν εξ’ αρχής να συμμετάσχουν σε ένα τέτοιο πείραμα και αποχώρησαν –συνήθως βρίζοντας τον πειραματιστή. Το υπόλοιπο 95% προχώρησε πολύ το πείραμα, πάνω από τα 150 βολτ. Και το 65%... Έφτασε μέχρι τον τελευταίο μοχλό, τα πιθανότατα θανατηφόρα 450 βολτ!

Που έγκειται η φάρσα;

Ο «μαθητευόμενος» δεν ήταν φοιτητής, αλλά ηθοποιός, που είχε προσληφθεί από το Μίλγκραμ για αυτόν ακριβώς το «ρόλο». Δεν υπήρχε ηλεκτρισμός ούτε ηλεκτροσόκ. Ο ηθοποιός υποκρινόταν. Το μοναδικό πειραματόζωο ήταν ο «δάσκαλος». Όμως τα αποτελέσματα ήταν αληθινά: Το μεγαλύτερο ποσοστό των ανθρώπων θα υπακούσει και θα βασανίσει –ίσως και θα σκοτώσει- έναν άγνωστο του, αρκεί να δέχεται εντολές από κάποιον με κύρος (στην προκειμένη περίπτωση επιστημονικό) και ταυτόχρονα να αισθάνεται ότι δεν τον βαρύνει η ευθύνη για ό,τι συμβεί –αφού εκείνος «απλά ακολουθούσε τις διαταγές». Και φυσικά οι περισσότεροι από εμάς θα σκεφτούν όταν μάθουν για αυτό το πείραμα: «Εγώ αποκλείεται να έφτανα ως τον τελευταίο μοχλό.»

Όμως δείτε τι συμβαίνει στην κοινωνία μας, κάθε μέρα.

Ο υπάλληλος της ΔΕΗ που δέχεται να κόψει το ρεύμα από έναν άνεργο ή άπορο, ξέροντας ότι έτσι τον ταπεινώνει, τον υποβάλει σε ένα διαρκές βασανιστήριο και πιθανότατα θέτει σε κίνδυνο τη ζωή του, ανήκει στο 65% του τελευταίου μοχλού. Και δεν είναι καθόλου κρυπτοσαδιστής. Απλά ακολουθάει τις εντολές που του έδωσαν.

Ο υπάλληλος του σούπερ-μάρκετ που σου δίνει το χαλασμένο ψάρι και σε διαβεβαιώνει ότι είναι φρέσκο δε σε μισεί, παρότι γνωρίζει ότι μπορεί να πάθεις και δηλητηρίαση. Απλώς ακολουθάει εντολές. Ο αστυνομικός ο οποίος ραντίζει με χημικά τους διαδηλωτές δεν είναι κρυπτοσαδιστής –αν και πολλοί θα διαφωνήσουν στο συγκεκριμένο παράδειγμα. Απλώς κάνει τη δουλειά του. Ο υπάλληλος της εφορίας ή της τράπεζας που υπογράφει την κατάσχεση κάποιου σπιτιού για 1.000 ευρώ χρέος, θα έφτανε ως τον τελευταίο μοχλό στο πείραμα. Γιατί υπακούει.

Ο πολιτικός που υπογράφει το μνημόνιο το οποίο οδηγεί ένα ολόκληρο έθνος στην εξαθλίωση του νεοφιλελευθερισμού θα έφτανε μέχρι τον τελευταίο μοχλό. Και αυτός υπακούει, σε εντολές πολύ πιο ισχυρές από εκείνες του πειραματιστή με την άσπρη φόρμα. Αν όμως δούμε το πείραμα του Μίλγκραμ από την ανθρωπιστική-ηθική του πλευρά (από την πλευρά του 5% που αρνήθηκε να υπακούσει) θα καταλάβουμε ότι κανένας δεν είναι άμοιρος ευθυνών. Αν σε διατάζουν να κάνεις κάτι που προκαλεί κακό στον άλλον, στο συμπολίτη σου, σε έναν μετανάστη, σε έναν άνθρωπο (ή σε ένα ζώο, αλλά αυτό περιπλέκει πολύ τα πράγματα, εφόσον συνεχίζουμε να τρώμε κρέας), πρέπει να αρνηθείς να υπακούσεις. Ακόμα κι αν χάσεις το μπόνους παραγωγικότητας, την προαγωγή, την επανεκλογή, τη δουλειά σου.

Μόνο όταν θα είμαστε έτοιμοι να αρνηθούμε να υπακούσουμε στις «μικρές» και καθημερινές εντολές βίας –με τις οποίες οι περισσότεροι ασυνείδητα συμμορφωνόμαστε, μόνο όταν θα είμαστε έτοιμοι να προβούμε σε μια γενικευμένη και μέχρι τέλους πολιτική, κοινωνική, καταναλωτική ανυπακοή, μόνο όταν μάθουμε να συμπεριφερόμαστε ως αυτεξούσιοι άνθρωποι και όχι ως ανεύθυνοι υπάλληλοι, μόνο τότε θα μπορέσουμε να γκρεμίσουμε τη λαίλαπα του νεοφιλελευθερισμού που μας θέλει υπάνθρωπους, υπάκουους και υπόδουλους.

Και μια τελευταία παρατήρηση:

Τα υποκείμενα του πειράματος του Μίλγκραμ, οι εθελοντές φοιτητές, μάθαιναν από εκείνον ποιος ήταν ο στόχος του πειράματος. Μάθαιναν ότι ο «μαθητευόμενος» ήταν ηθοποιός και ότι δεν είχε ποτέ υποστεί ηλεκτροσόκ. Ο Μίλγκραμ το έκανε αυτό για να τους ανακουφίσει, αλλά πέτυχε το ακριβώς αντίθετο. Αυτοί οι άνθρωποι, ειδικά το 65% που είχε φτάσει ως τον τελευταίο μοχλό, πέρασαν την υπόλοιπη ζωή τους κυνηγημένοι από τις Ερινύες της πράξης τους. Γιατί συνειδητοποίησαν ότι δεν ήταν τόσο αθώοι και τόσο «καλοί» όσο ήθελαν να πιστεύουν για τον εαυτό τους.

___________________________________________________________
Κάνω το επάγγελμα του ανθρώπου και το επάγγελμα του υπαλλήλου.
Δραματικά ασυμβίβαστα πράγματα. (Σεφέρης)
avatar
ΜΑΡΙΟΡΗ

Αριθμός μηνυμάτων : 5284
Εγγραφή : 13/01/2008

Επιστροφή στην κορυφή Πήγαινε κάτω

Απ: ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Δημοσίευση από ΜΑΡΙΟΡΗ Την / Το Κυρ Μαϊος 04, 2014 1:16 pm

Δεν ξέρω τι αποκομίσατε διαβάζοντας για το πείραμα του Μίλγκραμ.

Προσωπικά ως πείραμα σε βάρος μας αντιλαμβάνομαι και όσα γίνονται με την αυτοαξιολόγηση. Αλλά και σε βάρος των κοινωνικών ομάδων αναφοράς του εκπαιδευτικού.

Μία πτυχή του ήταν ολόιδια με το πείραμα του Μίλγκραμ. Και με τους διευθυντές στη θέση των δασκάλων. Πήραν την εντολή να κάνουν ανάθεση. Και όπως ξέρουμε την εκτέλεσαν στη συντριπτική τους πλειοψηφία. Ελάχιστοι βρήκαν το σθένος να παραιτηθούν.

Φυσικά έβαλε και η ΔΟΕ το χεράκι της. Με το απαλλακτικό κειμενάκι που τους πρότεινε. Για αποποίηση ευθύνης...

Το πρώτο αυτό ηλεκτροσόκ ήταν της τάξης των 15 βολτ. Καθώς ήξεραν οι διευθυντές όταν σήκωναν το μοχλό πως και το θύμα έχει στη διάθεσή του ανάλογο κειμενάκι από τη ΔΟΕ.

Η αλυσίδα των ηλεκτροσόκ έχει ξεκινήσει. Τι θα γίνει παρακάτω; Όταν τους ζητηθεί να σηκώσουν το μοχλό για τα 30; Τα 50 κλπ;

Ας μην κοροϊδευόμαστε.

Όσο ανήθικο και αν ήταν το αρχικό πείραμα του Μίλγκραμ, απέδειξε τι συμβαίνει σε τέτοιες καταστάσεις. Και αν προλαβαίνουμε, ας πάρουμε τα μέτρα μας. Για να μην καταλήξουμε σαν τα υποκείμενα της έρευνας του Μίλγκραμ και παραδοθούμε για την υπόλοιπη ζωή μας στις Ερινύες.

Είμαστε επιστήμονες. Και όχι μια ακόμη συντεχνία. Και είμαστε Έλληνες. Υποτίθεται έχουμε διαβάσει την Οδύσσεια του Ομήρου. Ας βάλουμε λοιπόν κάτω το μυαλό μας. Η λύση δεν είναι στις φανφάρες των συνδικαλιστών και στα υπερεπαναστατικά ΟΧΙ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. Πρέπει αυτό το όχι να τεκμηριωθεί επιστημονικά.

Και για να συμβεί αυτό χρειάζεται όλοι μας να μελετήσουμε αυτό το αχανές υλικό του Παρατηρητηρίου και ταυτόχρονα πολλά ακόμη. Για να μπορέσουμε στην ψευδεπίγραφη αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση να αντιτείνουμε τη δική μας. Που θα έχει πραγματικά στόχο τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Και όχι τη χειραγώγησή του.

Ένα ακόμη στοιχείο της σημερινής μέρας που πρέπει να μας προβληματίσει βαθύτατα είναι πως την ίδια στιγμή που υποτίθεται η δημόσια εκπαίδευση θα οδηγηθεί με το έτσι θέλω στην αξιολόγηση, αφήνονται τελείως ανεξέλεγκτα τα ιδιωτικά σχολεία. Αποτέλεσμα η ΟΙΛΕ να κατεβαίνει σε απεργία διαμαρτυρόμενη για την ασυδοσία...

Δυο μέτρα και δυο σταθμά; Και σκηνικό απόλυτου σουρεαλισμού;

Χμ... για τους αφελείς ίσως. Στην πραγματικότητα ο στόχος είναι ο ίδιος. Η εκπαίδευση να παραδοθεί στο κεφάλαιο. Και το σχολείο να υπακούσει στους νόμους της αγοράς.

Διαβάστε περισσότερα εδώ:

http://xenesglosses.eu/2014/05/kai-me-ti-boula-mpakalika-ta-idiotika-s/

___________________________________________________________
Κάνω το επάγγελμα του ανθρώπου και το επάγγελμα του υπαλλήλου.
Δραματικά ασυμβίβαστα πράγματα. (Σεφέρης)
avatar
ΜΑΡΙΟΡΗ

Αριθμός μηνυμάτων : 5284
Εγγραφή : 13/01/2008

Επιστροφή στην κορυφή Πήγαινε κάτω

Απ: ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Δημοσίευση από ΜΑΡΙΟΡΗ Την / Το Κυρ Μαϊος 04, 2014 1:39 pm

Ο καταιγισμός των εξελίξεων μας προσφέρει αποδείξεις και για άλλα που ισχυριστήκαμε παραπάνω. Πχ για το ρόλο των συνδικαλιστών που είναι διαπλεκόμενοι με την εξουσία. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η επιστολή του Ζαχαρία Καψαλάκη, του πρώτου διευθυντή που υπέβαλε παραίτηση:


Ευχαριστώ τη «ΔΟΕ» που δε με στήριξε…


του Ζαχαρία Καψαλάκη


Σίγουρα όλη η Ελλάδα παρακολουθεί τον αγώνα των εκπαιδευτικών της Α/θμιας Εκπ/σης Ν. Ηρακλείου ενάντια στην αξιολόγηση, με αιχμή του δόρατος τις παραιτήσεις των Διευθυντών σχολικών μονάδων…

           Με τη στήριξη του Συλλόγου μας «Δ. Θεοτοκόπουλος» πορευόμαστε σ΄ αυτή την προσπάθεια, που στόχο έχει να ανατρέψει, να προβληματίσει και να ανοίξει ένα διάλογο (που δεν έγινε ποτέ) αντίστασης και ανατροπής  για το πολύκροτο θέμα της αξιολόγησης.

           Σ΄ αυτό τον αγώνα ποτέ δεν αισθάνθηκα μόνος μου… Ποτέ! Ούτε από το μεσημέρι εκείνης της Δευτέρας 31 Μαρτίου, που ανακοίνωσα προφορικά αρχικά την παραίτησή μου στη συνάντηση Διευθυντών της Β/θμιας Εκπ/σης στο Ηράκλειο, ούτε στη συνέχεια που το «καλό» πλήθυνε…

           Σίγουρα όμως θέλω να σημειώσω μια πικρία: Όχι για μένα, γιατί δεν με πειράζει, αλλά για τους συναδέλφους μου που παραιτήθηκαν. Και γι΄ αυτούς που ήταν σε σχολεία και γι΄ αυτούς που ήταν στον πίνακα και ήταν εν δυνάμει Διευθυντές και αρνήθηκαν τα «αργύρια».

          Περίμενα μια ανακοίνωση στήριξης από την Ομοσπονδία μας, τη λεγόμενη (τύποις πλέον) Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος. Δυστυχώς η ανακοίνωση δε βγήκε ποτέ… Και ίσως έχει δίκιο η «ΔΟΕ»!

Δε μας στήριξε, γιατί οι παραιτηθέντες Διευθυντές δράσαμε «αντικαταστατικά»… Θα έπρεπε να μείνουμε στις θέσεις μας και να σχηματίζαμε -υποβάλαμε τις ομάδες και …και…και…, όπως όριζαν οι αποφάσεις της! Εμείς απλά δε δεχτήκαμε!


           Μετά από ώριμη σκέψη  θέλω να πω ένα μεγάλο «ευχαριστώ» στη ΔΟΕ που δε με στήριξε, καθώς αυτός ο αγώνας ήταν και είναι πέρα από σκοπιμότητες και παραταξιακά συμφέροντα και αγκυλώσεις. Άρα πέρα και έξω από αυτά που πρεσβεύει η πλειοψηφία της ΔΟΕ!

           Ήταν μια πράξη  ανυπακοής σ΄ ένα σύστημα που καθημερινά καταδυναστεύει τη δημόσια εκπαίδευση και αυτή την πράξη θα μπορούσε να την κάνει μόνο ο ένας εκπαιδευτικός και όχι μια συνδικαλιστική ηγεσία που έχει πάψει εδώ και χρόνια να διδάσκει…

           Συνεχίζουμε λοιπόν…

(ΥΓ: Κάποιοι, ίσως, να σκέφτονται (και να διαδίδουν) ότι πίσω από αυτή την πράξη να κρύβεται κάποια συνδικαλιστική σκοπιμότητα! Θέλω να πω λοιπόν δημόσια ότι πριν λίγες ημέρες παραιτήθηκα και από αντιπρόσωπος για τη Γενική Συνέλευση της ΔΟΕ, όπου συμμετείχα ως πρώτος εκλεγμένος από το Σύλλογο μου και την «Ενωτική Κίνηση Εκπαιδευτικών». Πριν ένα χρόνο περίπου είχα παραιτηθεί και από αιρετός ΑΠΥΣΠΕ Κρήτης. Είναι τιμή μου που στη θέση μου θα πάει μια νέα συνάδελφος, να εκπροσωπήσει τον κλάδο μου και εμένα προσωπικά! Είναι κάτι που το είχα πει από την αρχή ότι θα το έκανα, καθώς πιστεύω ότι το παρόν και το  μέλλον του συνδικαλιστικού κινήματος ανήκει στη νέα γενιά! Και όποιοι δεν το έχουν καταλάβει, σημαίνει ότι έχουν πάψει προ πολλού να  διδάσκουν, άρα και να είναι δάσκαλοι…)

http://www.e-mesara.gr/index.php/2014-01-29-19-20-37/1512-efxaristo-ti-doe-pou-de-me-stirikse

Τι δεν καταλαβαίνετε; Ξυπνήστε επιτέλους. Για σφάξιμο μας πάνε...  Και οι συνδικαλιστές μας...

Σε όσους εξακολουθούν να είναι πρόβατα αφιερώνω το ακόλουθο:


___________________________________________________________
Κάνω το επάγγελμα του ανθρώπου και το επάγγελμα του υπαλλήλου.
Δραματικά ασυμβίβαστα πράγματα. (Σεφέρης)
avatar
ΜΑΡΙΟΡΗ

Αριθμός μηνυμάτων : 5284
Εγγραφή : 13/01/2008

Επιστροφή στην κορυφή Πήγαινε κάτω

Απ: ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (ΔΕΙΚΤΗΣ 4)

Δημοσίευση από ΜΑΡΙΟΡΗ Την / Το Δευ Μαϊος 05, 2014 4:28 pm

Παραθέτουμε στο αφιέρωμα και την καινούργια επιστολή που απέστειλε η ΔΟΕ προς τα μέλη της σχετικά με το ζήτημα της αυτοαξιολόγησης:


Αρ. Πρωτ. 822 Αθήνα 2/5/2014
Προς Τους Συλλόγους Εκπαιδευτικών Π.Ε.

ΘΕΜΑ : Υλοποίηση των αποφάσεων για αποτροπή της Α.Ε.Ε. στην πράξη

Το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. σε συνέχεια των αποφάσεών του ( 30/3/2014 και 7/4/2014) για την αποτροπή, στην πράξη, της εφαρμογής της Α.Ε.Ε., η οποία άμεσα συνδέεται με την αξιολόγηση – χειραγώγηση τονίζει τα παρακάτω :

• Έχει ήδη κηρυχθεί (και βρίσκεται σε εξέλιξη) διαρκής στάση εργασίας για όλους τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, για όλο το χρονικό διάστημα ως το τέλος της σχολικής χρονιάς, όταν καλούνται σε συνεδρίαση της ομάδας εργασίας στην οποία, ως «επιστρατευμένοι», συμμετέχουν.

• Επειδή έχει καταγγελθεί ότι ασκούνται πιέσεις για πραγματοποίηση του έργου των ομάδων σε χρόνο εκτός ωραρίου εργασίας (π.χ. σε χρόνο που οι εκπαιδευτικοί δε βρίσκονται στο σχολείο), υπενθυμίζουμε ότι σε καμία περίπτωση δεν προσφέρει κανείς εκπαιδευτικός έργο εκτός του ωραρίου εργασίας του. Κανένας δεν μπορεί και δε νομιμοποιείται να μας υποχρεώσει σε κάτι τέτοιο.

• Οι εκπαιδευτικοί που έχουν οριστεί σε ομάδες εργασίας φροντίζουν να προγραμματίσουν τις συνεδριάσεις των ομάδων τους, σε συγκεκριμένες ημέρες και ώρες.

• Κυρίαρχο όργανο για τη σύνταξη των οριστικών εκθέσεων των σχολικών μονάδων είναι ο Σύλλογος Διδασκόντων.

• Σχετικά με τον αριθμό των συνεδριάσεων που απαιτούνται για την ολοκλήρωση της Γενικής Εκτίμησης υπενθυμίζουμε ότι στο σχετικό υλικό της Α.Ε.Ε. τόμος ΙΙ σελίδα 15 αναφέρεται πως «Εκτιμάται ότι με συντονισμένες συζητήσεις των συμμετεχόντων και προετοιμασμένες εισηγήσεις των ομάδων, η ολοκλήρωση της διαδικασίας δεν απαιτεί περισσότερες από 2-4 συνεδριάσεις.» . Αξίζει να σημειωθεί ότι σύμφωνα με το χρονοδιάγραμμα που τίθεται στον ίδιο τόμο, η όλη διαδικασία είναι εκτός προγραμματισμού, κάτι που από μόνο του αποτελεί παράγοντα ελαχιστοποίησης του κύρους και του ουσιώδους χαρακτήρα της όλης διαδικασίας.

Το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε., όπως έχει αποφασίσει και ανακοινώσει, πρόκειται να κοινοποιήσει, στο αμέσως επόμενο χρονικό διάστημα, στους συναδέλφους κείμενο - απάντηση σχετικά με τη διαδικασία της Α.Ε.Ε. ώστε με συντεταγμένο τρόπο ο κλάδος να σταθεί απέναντι στις πιέσεις του Υπουργείου Παιδείας.

• Το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. έχει ζητήσει και αναμένει από τα Δ.Σ. των τοπικών Συλλόγων να προχωρήσουν στην καταγραφή των αποφάσεων των Συλλόγων Διδασκόντων ώστε να υπάρξει συνολική εικόνα για το πόσα σχολεία πήραν αποφάσεις με βάση το σχέδιο πρακτικού της Δ.Ο.Ε., πόσα σχολεία συγκρότησαν ομάδες εργασίας σε εθελοντική βάση και σε πόσους Συλλόγους Διδασκόντων υιοθετήθηκε η στάση που πρότεινε το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. σχετικά με την ανάθεση (από τους Διευθυντές/ντριες - Προϊσταμένους/ες) συμμετοχής στις ομάδες εργασίας με ανάδειξη του παράνομου χαρακτήρα της εγκυκλίου του Υπουργού Παιδείας.

Συναδέλφισσες, συνάδελφοι

Ο αγώνας για την ανατροπή των σχεδιασμών της πολιτικής ηγεσίας του Υπουργείου συνεχίζεται και κορυφώνεται. Ήδη το Υπουργείο ετοιμάζεται και προχωρά στην οργάνωση και εφαρμογή της αξιολόγησης – χειραγώγησης. Στα πλαίσια μιας «έξυπνης» τακτικής εφησυχασμού, διοχετεύονται έντεχνα από «αρμόδιους», διαβεβαιώσεις για τη μη εφαρμογή των ποσοστώσεων στην υπηρεσιακή – μισθολογική εξέλιξη. Εάν έχει τέτοια πρόθεση δεν έχει παρά να την κάνει πράξη ικανοποιώντας το αίτημα που από την πρώτη στιγμή είχε θέσει η Δ.Ο.Ε. Αν δεν το πράξει αποδεικνύει ότι όλες οι διαβεβαιώσεις και οι φήμες είναι απλά ψεύτικες. Το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο, είναι σαφές ότι, κατηγοριοποιεί σχολικές μονάδες κι εκπαιδευτικούς, οδηγεί στη μισθολογική καθήλωση κι ανοίγει διάπλατα την πόρτα των απολύσεων στην εκπαίδευση.

Συνεχίζουμε να αγωνιζόμαστε για τη μη εφαρμογή της αξιολόγησης – χειραγώγησης, υπερασπιζόμαστε το δημόσιο χαρακτήρα του σχολείου.

___________________________________________________________
Κάνω το επάγγελμα του ανθρώπου και το επάγγελμα του υπαλλήλου.
Δραματικά ασυμβίβαστα πράγματα. (Σεφέρης)
avatar
ΜΑΡΙΟΡΗ

Αριθμός μηνυμάτων : 5284
Εγγραφή : 13/01/2008

Επιστροφή στην κορυφή Πήγαινε κάτω

Επισκόπηση προηγούμενης Θ.Ενότητας Επισκόπηση επόμενης Θ.Ενότητας Επιστροφή στην κορυφή


 
Δικαιώματα σας στην κατηγορία αυτή
Δεν μπορείτε να απαντήσετε στα Θέματα αυτής της Δ.Συζήτησης